kuva
Etusivu / Lapin ammattikorkeakoulu - Lapin AMK / Esittely / Ajankohtaista

Työoikeuden osaamisella on merkitystä

28.1.2022



Tia Lämsän kasvokuva.
OTM, HTM, MMM Tia Lämsä työskentelee lehtorina Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Olemme valitettavasti saaneet viime aikoina lukea, että tavanomaisissa nuorten ensimmäisissä työpaikoissa on monesti haasteita johtamisen eri osa-alueilla. Välillä työpaikoilla näyttää tapahtuvan selvästi jopa työlainsäädännön rikkomuksia, olivatpa nämä sitten tahallisia tai tahattomia.

Kukaan tuskin on voinut välttää syksyn 2021 Hesburger -keskustelua ja sen vanavedessä seuranneita muita nostoja pikaruoka-alalta. Myös Espresso House on noussut valitettavaan julkisuuteen muun muassa työolojensa vuoksi. Ilmiö on erittäin huolestuttava. Ehkäpä yrityksissä joissain tilanteissa luotetaan myös siihen, että nuoret eivät tunne oikeuksiaan tai eivät uskalla niitä puolustaa.

Koulutuksella osaamista ja oikeuksien tuntemista

Meillä Lapin ammattikorkeakoulussa koulutetaan liiketalouden koulutusohjelmassa tulevaisuuden tradenomeja työelämään. Vastuullisuusnäkökulmasta on olennaista, että myös työelämän pelisäännöt tulevat tutuksi näille tuleville työntekijöille, asiantuntijoille ja esimiehille.

Oltiinpa työelämässä missä roolissa tahansa, on jokaisen syytä tuntea siihen liittyvän oikeudelliset perusperiaatteet. Siksi opinnoissa käydään läpi työoikeudellisia perusteita ja näin pyritään istuttamaan tiedonjanon siemen myös näiltä osin opiskelijoiden mieleen.

Tarkoituksena on, että toimiessaan myöhemmin työelämän kentällä, valmistuneilla on ymmärrys myös työlainsäädännön merkityksestä ja osaaminen sen soveltamiseen eri tehtävissä. Lisäksi he tietävät, mistä asioista pitää ottaa selvää ja mistä tietoa löytyy, kun pohditaan miten työelämässä missäkin tilanteessa toimitaan. Luonnollisesti myös työelämän pelisäännöt ja vastuut myös työntekijäroolissa on erittäin tärkeää osata.

Opintojakson oppimispäiväkirjoista saankin lukea, kuinka omaan työsopimukseen, oman alan työehtosopimukseen ja yleisestikin lainsäädäntöön on kiinnitetty opintojen jälkeen paljon enemmän huomiota kuin aiemmin. Osa on jopa ensimmäistä kertaa lukenut oman työsopimuksensa huolella läpi. Samoin on ollut ihanaa lukea, miten opiskelijat kokevat nyt voivansa keskustella aiheista työkavereidensa kanssa.

Mielenkiintoisia ovat olleet myös kommentit, että luennoilla käytyjen keskustelujen perusteella osa opiskelijoista on uskaltanut ottaa keskusteluun myös oman palkkauksensa ja palkkauksen periaatteet. Tässä varmasti tukena on ollut nimenomaan kanssaopiskelijoiden kokemukset ja pohdinnat palkkauksen perusteista.

Työoikeudellisen osaamisen taso vaihtelee paljon

Opintojaksoja pitäessäni ja monissa muissakin eri keskusteluissa olen huomannut, että perustietämys työsopimuslain (55/2001) määrittämistä työsopimuksista, työsuhteen määräaikaisuuksien perusteista, palkanmaksusta ja vuosilomalain (162/2005) määrittämistä lomapäivistä on hyvin vaihtelevaa. Samoin esimerkiksi työaikalain (872/2019) säädökset eivät ole aina tuttuja, eikä näin omista oikeuksista osata pitää kiinni. Myös työehtosopimusten merkitys ja niiden rooli suhteessa lainsäädäntöön on välillä hämärää.

Sama osaamisvaje on todettu korkeakouluopiskelijoiden työelämätietoa selvittävässä raportissa vuodelta 2012, jossa todettiin, että jo tuolloin ammattikorkeakouluopiskelijat kaipasivat enemmän tietoa työelämän lainsäädäntöä ja työsopimuksia koskevaan työelämätietouteen. (Korkeakouluopiskelijat ja työelämätieto – katsaus nykytilaan ja tarpeisiin (helsinki.fi) 2012, s. 19.)

Voin hyvin todeta, että osalla opiskelijoista osaaminen aiemmin mainituista perusasioista on ennen opintojakson alkua jopa olematonta. Saati kun puhutaan tasa-arvolaista (laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 609/1986), yhteistoimintalaista (334/2007) tai yhdenvertaisuuden periaatteista (yhdenvertaisuuslaki 1325/2014) työelämässä. Monista edellä mainituista osa ei ole koskaan edes kuullut. Sama pätee valitettavasti laajemminkin; työelämässä toimivatkaan eivät läheskään aina tiedä näistä asioista juuri mitään.

Toisaalta yhteistoimintalaki tarkoittaa monille vain ja ainoastaan irtisanomislakia. Onhan se juuri se yhteys, missä yhteistoimintalaista monesti julkisuudessa kuulemme. Todellisuudessahan lain merkitys on paljon laajempi ja vielä tämän vuoden alusta lähtien se on yhä enemmän jatkuvaan vuoropuheluun kannustava laki. Siksi onkin hyvä, että nämä lait käydään läpi erilaisine sovellusesimerkkeineen opintojakson aikana.

Toki monella työelämän kokemusta omaavalla saattaa olla hyvin vahva osaaminen ainakin työlainsäädännön osalta, mutta myös monesta muusta lainsäädännön osa-alueesta. Monesti tunneilla syntyykin mielenkiintoisia keskusteluja työelämän kokemuksista ja niiden peilaamisesta lainsäädäntöön ja erilaisiin työehtosopimuksiin sekä erilaisiin oikeustapauksiin. Nämä vertaiskeskustelut ovat todella hedelmällisiä ja näistä opiskelijat kokevat saavansa todella paljon. Myös opettajan näkökulmasta ne ovat opintojaksojen innostavaa antia.

Hyvä esimerkki runsaasti keskustelua nostavasta asiasta on laki yksityisyyden suojasta työelämässä (759/2004). Terveydentilaa koskevien tietojen käsittely on lain perusteella hyvin rajoitettua. Kuitenkin tunneilla kuulee valitettavan paljon esimerkkejä siitä, miten tätä rikotaan edelleen yleisesti. Pahimmillaan jopa sairauslomaan oikeuttavat todistukset jäävät muiden työntekijöiden nähtäville. Näiden asioiden osaamista pitäisi ehdottomasti tuoda vahvasti kaikkeen esimiestyöhön.

Työlainsäädännöllä on merkitystä kaikille

Kokonaisuutena voi todeta, että työoikeudellisten kokonaisuuksien opettaminen on todella tärkeää. Jos näitä tietoja ei viimeistään tutkintoon johtavassa koulutuksessa käydä läpi, missä niihin liittyvien perusasioiden osaaminen otetaan haltuun?

Moni opintojaksoni opiskelija on todennut, että työoikeudelliset asiat ovat äärimmäisen tärkeitä ja että niitä soisi opiskeltavan enemmänkin ja käytävän läpi tarkemmin myös esimerkiksi toisen asteen opinnoissa. Tätä samaa olen miettinyt itsekin kuluneen syksyn aikana. Omista oikeuksista ei taatusti osata pitää kiinni, jos niitä ei edes tunneta.

Myös esimiestyössä on tärkeää tuntea työntekijöiden ja työnantajien vastuut, velvoitteet ja toisaalta myös oikeudet. Kukapa haluaa päästä julkisuuteen sillä, että omassa organisaatiossa ei toimita lakien ja sovittujen pelisääntöjen mukaisesti, vaan selviä rikkeitäkin ilmenee. Valitettavasti tätä tapahtuu ilmeisesti edelleen todella paljon.

Työturvallisuuslain (738/2002) vaatimuksetkaan eivät aina ole kunnossa. Monista opiskelijoiden kanssa käydyistä keskusteluista nousee esiin, että esimerkiksi häirintää ja epäasiallista kohtelua työpaikoilla edelleen esiintyy, vaikka näiden epäkohtien poistaminen lainsäädännön tasolla on määritelty työnantajan tehtäväksi.

Kun puhutaan hyvästä johtamisesta, näkisin, että kaiken perustana on toimia erilaisten velvoittavien säädösten mukaisesti. Hyvä henkilöstöjohtaminen rakentuu sen pohjalle ja jos pohja ei ole kunnossa, ei toimivaa organisaatiotakaan voi rakentaa.

Perusteiden on oltava kunnossa, lainsäädäntöä ja mahdollisia työehtosopimuksia on noudatettava. Tästä ei voida tinkiä missään tilanteessa. Tämän jälkeen tulevat toimenpiteet, joilla henkilöstö saadaan viihtymään ja kokemaan organisaatio omakseen ja lisäämään työhyvinvointia. Tähän toki tarvitaan myös paljon muutakin kuin pelkkää säädösten noudattamista.

Lähteet:

Korkeakouluopiskelijat ja työelämätieto – katsaus nykytilaan ja tarpeisiin 2012, Ykkösketju -hanke 1/1/2012. Saatavilla: Korkeakouluopiskelijat ja työelämätieto – katsaus nykytilaan ja tarpeisiin (helsinki.fi)

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



3 + 1 vinkkiä korkeakouluopettajille oppimisanalytiikan käyttöön

21.1.2022



Kirjoittajan kasvot.
Asiantuntija Arno Heikkala (liikunnanohjaaja AMK) työskentelee Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä liikunnanohjaajakoulutuksessa sekä asiantuntijana Skills4Life -hankkeessa (ESR).

Johdanto

Säännöllisesti Moodlea käyttävät opettajat tietävät, että Moodlen oppimisanalytiikka eli käyttäjien luoma ”sormenjälki”, luo merkittävän määrän dataa, jota voidaan hyödyntää osana opetuksen ohjausta.

Jos sinua kiinnostaa miksi, mitä ja ennen kaikkea miten oppimisanalytiikkaa voidaan hyödyntää osana korkeakouluopetusta, tässä muuta vinkki aiheeseen liittyen.

Oppimisanalytiikka Skills4Life-verkkomoduuleilla

Vuosina 2019 - 2021 Lapin AMK ja Lapin urheiluopisto Santasport toteuttivat taidon oppimiseen liittyvän yhteishankkeen, johon loimme kuusi verkkomoduulia. Verkkomoduulien teemoina olivat motivaatio, itsensä johtaminen, ryhmän johtaminen, luontosuhde, motorinen oppiminen sekä soveltava suorituksen analysointi. Moduulien sisältöjen tuottamisesta vastasi kyseisen teeman asiantuntijat.

Yksi verkkomoduulien suunnittelun taustalla ollut ajatus oli, miten oppimisanalytiikka voisi helpottaa opettajan työtä sekä tukea opiskelijan osaamisen kehittämistä. Tiivistän hankkeen aikana tehdyt huomiot oppimisanalytiikan hyödyntämisestä neljään vaiheeseen:

  1. suunnittele,
  2. syklitä,
  3. seuraa ja
  4. vuorovaikuta,

jossa jokaisella vaiheella on näkemykseni mukaan oma merkittävä tehtävä osana pedagogista toimintaa.

1. Suunnittele oppimisanalytiikan käyttö alusta asti

Ennemmin tai myöhemmin opintojaksojen, moduulien ja verkkokurssien suunnittelua opettaja kohtaa väistämättömän tosiasian – kokonaisuudelle on luotava pedagoginen käsikirjoitus. Oppimisanalytiikan hyödyntäminen osana koulutuskokonaisuutta ei missään tapauksessa poista pedagogisen käsikirjoituksen merkitystä, päinvastoin.

Saadakseen oppimisanalytiikasta parhaan mahdollisen hyödyn, on oppimisanalytiikan käyttö huomioitava heti suunnitteluvaiheessa. Oppimisanalytiikka ei siis ole koulutuskokonaisuuden päälle liimattu erillinen osa pedagogista käsikirjoitusta, vaan merkittävä osa sen pedagogista juonta. Näin tehtiin myös Skills4Lifen moduuleilla.

Jo Skills-moduulien suunnitteluvaiheessa pohdimme: Miksi haluamme hyödyntää oppimisanalytiikka? Kysymys voi kuulostaa yksinkertaiselta, mutta siihen vastaaminen loi pohjan suunnittelun seuraaville vaiheille. Kun oppimisanalytiikan miksi oli tiedossa, siirryimme suunnittelussa seuraaviin kysymyksiin:

  • Mitä tietoa opiskelijoilta halutaan suoritusten osalta?
  • Miten tuota tietoa kerätään?

Saatuamme vastaukset näihin kysymyksiin, siirryimme moduulien rakenteen suunnitteluun, eli jokaiselle opettajalle tuttuun työvaiheeseen, Moodle-työtilan rakentamiseen.

2. Syklitä kokonaisuus selkeäksi juoneksi

Skills4Life-hankkeen alusta asti oli selvää, että opiskelijat tulisivat suorittamaan opintojaan verkkomoduuleilla ajasta ja paikasta riippumatta, minimaalisella opettajan tuella. Opiskelijoiden etenemistä moduulin aikana olisi seurattava niin, että jo suorituksen aikana opiskelija jättäisi jälkiä toiminnastaan Moodle-työtilaan. Skills-moduuleilla tämä haaste ratkaistiin rytmittämällä moduulien sisällöt selkeisiin vaiheisiin, joilla oli myös kumulatiivinen juoni. Puhuimme syklittämisestä.

Syklittäminen perustuu ajatukseen, jossa opiskelija suoritti opintojaan moduulin aikana ennalta suunnitellun juonen mukaisesti. Opiskelija aloitti moduulit orientaatiotehtävällä, jonka jälkeen hän siirtyi syklikohtaisiin aineistoihin ja tehtäviin. Moni moduuli päättyi johonkin suurempaan lopputehtävään, joskin joissakin tehtäväpalautus oli koko moduulin ajalta tehty oppimispäiväkirja.

Syklityksen avulla Skills-moduuleihin luotiin aineisto ja tehtäväkohtaisia “ehtoja”, joiden perusteella opiskelijan jälki suorituksista muodostui. Tehtävä-aktiviteeteissa käytimme myös aikarajoja, jotka antoivat opettajille lisäinformaatiota opiskelijoiden opintojen etenemisestä suunnitellun aikataulun puitteissa.

Oppimisanalytiikan kannalta syklityksen juju piili siis siinä, että eri aineistojen avaamiset ja tehtävien palautukset täyttivät suunnitellut ehdot, jolloin opettajien oli helppo seurata opiskelijan etenemistä Moodlen etenemisen seurannan avulla. Mikäli moduulilla ei olisi ollut selkeää juonta, olisi seuranta ollut vaikeampaa, ellei jopa mahdotonta. Skills-moduuleissa opettaja kykeni seuraamaan opiskelijoiden etenemistä käytännössä reaaliajassa, joka näin helpotti opettajan kokonaiskuvan rakentumista opiskelijan opintojen etenemisestä.

3. Seuraa aktiivisesti opiskelijoiden etenemistä

Nyt annan ehkä kaikkein tärkeimmän vinkin oppimisanalytiikkaan liittyen: Seuraa aktiivisesti opiskelijoiden etenemistä. Suunnittelusta ja syklityksestä ei ole oppimisanalytiikan käytössä hyötyä, mikäli opettajalla ei ole aikaa tai motivaatiota todella seurata opiskelijoiden etenemistä. Oppimisanalytiikka siis tuottaa vain dataa - miten tuota dataa käytetään, on opettajan pedagoginen valinta.

Jo oppimisanalytiikan käytön suunnittelussa on hyvä kysyä itseltään: mitä teen, kun etenemisen seurannan ehdot täyttyvät? Ehkä jopa tärkeämpi kysymys on: mitä teen, jos etenemisen seurannan ehdot EIVÄT täyty? Pointti siis on siinä, että jo moduulin suunnitteluvaiheessa pohdit mahdollisia toimenpiteitä, jos opiskelijoiden suoritukset laahaavat. Eli mieti: Millaista tukea voit tarjota? Mihin toimenpiteisiin voit ryhtyä?

Skills-moduuleilla Moodlen etenemisen seurantaa hyödynnettiin aktiivisesti osana pedagogista toimintaan. Selkeästi luotu pedagoginen juoni, hyvin suunnitellut aineistot ja suoritusten seuranta antoivat opettajalle mahdollisuuden pysyä kärryillä opiskelijoiden edistymisestä siitä huolimatta, että opiskelijoita oli paljon ja he suorittivat moduuleja eri rytmissä. Tällaisen heterogeenisen etäopiskelijoiden seurannan kannalta oppimisanalytiikka antoi moduulien opettajille juuri sitä informaatiota, mitä oppimisanalytiikalle suunniteltiin hankkeen alussa.

+1 Vuorovaikuta opiskelijoiden kanssa

Skills4Life -hankkeen jälkeen keskustelimme muutaman opettajan kanssa oppimisanalytiikan luomista mahdollisuuksista pedagogisessa toiminnassa. Edellä mainitsemani vinkit, joskin tärkeitä opiskelijoiden suoritusten seurannan kannalta, ovat kuitenkin vasta ensimmäinen vaihe oppimisanalytiikan hyödyntämisessä. Miten tuosta voi nousta seuraavalle tasolle? Vuorovaikuta!

Kun olet vinkkien 1-3 avulla onnistunut luomaan verkkomoduuleille selkeän juonen, asettamaan aktiviteeteille etenemisen seurannan ehdot ja pohtinut, miten seuraat opiskelijoiden toimintaa, voit hyödyntää tietoa kahdella tavalla: voit joko seurata passiivisesti opiskelijoiden opintojen etenemistä (tai etenemättömyyttä) tai ottaa proaktiivisen roolin opintojen tukemisessa.

Tämä on tietenkin tapauskohtaista ja riippuu paljon koulutuskokonaisuuden rakenteesta sekä opettajan resurssista (ja motivaatiosta). Oppimisanalytiikka kuitenkin luo erinomaiseen mahdollisuuden havaita tippumisuhan alla olevat opiskelijat, mikäli se suunnitellaan oikein.

Palaan jälleen alussa esittämääni kysymyksen, MIKSI haluat hyödyntää oppimisanalytiikka? Oppimisanalytiikan luoma data antaa sinulle aivan uudenlaisia mahdollisuuksia opiskelijavuorovaikutukseen moduulisuoritusten aikana. Oikein suunniteltu juoni ja Moodlen asetukset luovat merkkejä opiskelijoiden toiminnasta, joka tarjoaa opettajalle mahdollisuuden tarjota apuaan paljon ennen kuin mahdollinen drop-out tapahtuu.

Millaisia seurauksia opiskelijan kannalta voisi olla, jos moduulin opettajalta tulisi jossain vaiheessa viesti: “Hei Riina! Huomaan, että Tehtävä 3 on sinulla vielä vaiheessa. Kaipaatko apua sen kanssa?”. Opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus on klassisesti asia, jota opiskelijat kaipaavat enemmän. Voisiko oppimisanalytiikka tuoda työkaluja tähän?

Miten tästä eteenpäin?

Keväällä 2019 Skills4Life-hankkeen alkaessa oppimisanalytiikan hyödyntäminen osana verkkopedagogiikkaa oli suhteellisen alkutekijöissä Lapin AMKin liikunnanohjaajakoulutuksessa. Hankkeen aikana saimme kuitenkin hyviä kokemuksia oppimisanalytiikan luomista mahdollisuuksista osana pedagogista toimintaa.

Hankkeen aikana tehdyt havainnot ovatkin siirtyneet osaksi Liikunnan ja vapaa-ajan koulutuksen opetustoimintaa. Jatkamme oppimisanalytiikan tuomien mahdollisuuksien tutkimista.

Skills4Life-hanke

Skills4Life – Taidot elämään on Lapin AMK ja Lapin urheiluopisto Santasport yhteishanke, jossa liikunta- ja urheilumaailmassa käytettyjä taitoja ja huippuosaamista kehitetään sekä hyödynnetään muissa toimintaympäristöissä. Hanketta rahoitti Euroopan sosiaalirahasto (ESR) ja se toteutettiin 1.3.2019 - 31.12.2021. Hankkeen tavoitteena oli jalkauttaa monipuolista taito-osaamista eri kohderyhmille. Kohderyhminä ajateltiin erityisesti olevan sosiaali- ja terveyspalveluiden, varhaiskasvatuksen, koulutuksen sekä liikunta- ja urheilualan ammattilaiset.

Hankkeen tarkoituksena oli luoda verkkopedagogiikkaa hyödyntävä koulutuskokonaisuus, jonka kokonaislaajuus oli 30 opintopistettä (ECTS). Koulutuksen keskeisiksi sisällöiksi rajautui taidon käsitteen määrittely, taidon oppimisen ja opettamisen pedagogiset mallit sekä nykyaikaiset menetelmät, taidon eri lajit ja luokittelu tavat sekä taidon ja yksilön osaamisen analysointi.

Hanketoimijoiden ja rahoittajien logot rinnakkain.

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Näkökulmia laadukkaan verkkopedagogiikan soveltamiseen

17.1.2022



Kirjoittajien kasvokuvat.
Asiantuntija Arno Heikkala (liikunnanohjaaja AMK) ja tuntiopettaja Kaisa Pyykkönen (liikunnanohjaaja AMK) työskentelevät Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä liikunnanohjaajakoulutuksessa sekä asiantuntijoina Skills4Life -hankkeessa.

Hanketoimijoiden ja rahoittajien logot rinnakkain.

Taitojen kehittämistä verkkomoduuleilla

Vuosina 2019 - 2021 Lapin AMK ja Lapin urheiluopisto Santasport toteuttivat taidon oppimiseen liittyvän yhteishankkeen, johon luotiin kuusi verkkomoduulia. Verkkomoduulien teemoina olivat motivaatio, itsensä johtaminen, ryhmän johtaminen, luontosuhde, motorinen oppiminen sekä soveltava suorituksen analysointi. Moduulien sisältöjen tuottamisesta vastasi kyseisen teeman asiantuntijat.

Jo suunnitteluvaiheessa moduulien sisällöt ja toimintatavat suunniteltiin niin, että opiskelija pystyisi suorittamaan yksittäisiä moduuleja itsenäisesti verkko-opintoina. Laadukkaan verkkopedagogiikan periaatteita pyrittiin huomioimaan verkkomoduulien suunnittelun alkuvaiheesta alkaen.

Moduuleja oli myös tarkoitus hyödyntää osana laajempaa ammatillista koulutusta, esimerkiksi valmentajan ammattitutkinnossa tai Lapin AMKin tutkintokoulutuksissa. Tällaisissa tapauksissa moduuli integroitaisiin osaksi laajempaa koulutuskokonaisuutta ja sen sisällöt räätälöitäisiin tapauskohtaisesti.

Open Moodle verkko-oppimisympäristönä

Ennen verkkomoduulien sisällön suunnittelua päätettiin verkko-oppimisalustaksi valita Open Moodle. Open Moodle tarjoaa lähes samat työkalut ja aktiviteetit verkko-opintojen rakentamiselle kuin AMK-opinnoissa käytössä oleva Moodle. Open Moodlen valintaa puolsi vahvasti myös se, että käyttäjä pystyy itse luomaan käyttäjätunnuksen Open Moodleen. Verkkomoduuleja ei suunniteltu tässä vaiheessa tarjottavaksi avoimen AMKin opintotarjontaan, joten opiskelijahallintojärjestelmään liittyviä toimia ei tarvinnut suunnitella.

Skills4Life Moodle-työtila suunniteltiin hankkeen alusta asti intuitiiviseksi ja helppokäyttöiseksi opiskelijoille. Perusajatus oli, että opiskelijat kykenisivät toimimaan autonomisesti työtilassa ja aloittamaan opinnot ilman opettajan tukea. Aluksi opiskelija kirjautui Open Moodlen työtilaan itsekirjautumisavaimella, jonka opiskelija oli saanut sähköpostilla ilmoittautumisen yhteydessä.

Työtilaan sisällekirjautumisen jälkeen opiskelija täytti yhteystietonsa sekä valitsi suoritettavat moduulit valinta-aktiviteetista. Ryhmävalinnan perusteella opiskelijalle avautuivat vain ne moduulit, jotka hän oli valinnut. Näin kaikki kuusi moduulia pystyttiin toteuttamaan samassa Open Moodle-työtilassa, eikä opiskelijalla ollut vaaraa harhautua väärille moduuleille suorittamaan opintoja.

Verkkomoduulien pedagoginen runko

Skills4Life-moduulien suunnittelu aloitettiin luomalla pedagoginen runko, jossa hyödynnettiin erityisesti eAMK Verkkototeutusten laatukriteereitä (eAMK 2017). Moduulien toiminta-ajatus kiteytyi vaiheisiin: orientaatio, aineisto, soveltaminen ja reflektio.

Aloittaessaan moduulin suorittamisen opiskelija tutustui aluksi moduulin osaamistavoitteisiin, vaadittaviin tehtäviin sekä arviointikriteereihin. Lähes jokaisella moduulilla tätä seurasi lyhyt orientaatiotehtävä, jossa opiskelija pohti omaa teemakohtaista lähtötasoaan sekä asetti tavoitteensa moduulille.

Orientaation jälkeen opiskelija siirtyi moduulin varsinaiseen sisältöön. Jokaisella moduulilla opiskelija tutustui moduulin aineistoon, jota seurasi reflektiivisiä tai osaamisen tarkistamiseen liittyviä tehtäviä. Näiden tehtävien tavoitteena oli luoda opiskelijalle aineistoon liittyviä merkityksiä ja henkilökohtaisia näkökulmia sekä tukea pohdintaa “miten tämä sisältö vaikuttaa toimintaasi omalla alallasi?”.

Moduulien sisältöosioiden jälkeen opiskelija siirtyi soveltaviin tehtäviin. Lähes jokaisella moduulilla aineistoon tutustumisen jälkeen opiskelija toteutti yhden tai useamman käytännön tehtävän, mielellään omassa toimintaympäristössään. Nämä tehtävät olivat esimerkiksi interventiotehtäviä, taitoharjoituksia tai oman toiminnan reflektiota. Osalla moduuleista varsinaista soveltavaa tehtävää ei tehty, vaan opiskelija reflektoi oppimistaan moduulin suorituksen aikana oppimispäiväkirjan avulla.

Saavutettavuus huomioi kaikki käyttäjät

Verkkomoduulien toteutuksessa on pyritty huomioimaan Laki digitaalisten palvelujen tarjoamisesta (306/2019) eli digipalvelulaki, jonka taustalla EU:n saavutettavuusdirektiivi (Lapin AMK intra 2021). Saavutettavuusasetusten huomiointi verkko-oppimisympäristön suunnittelussa tukee kaikkia käyttäjiä sekä lisää selkeyttä ja käytettävyyttä verkkoalustalla.

Toteutusvaiheessa Open Moodlessa ei ollut valittavissa työtilaformaattia tai teemaa, jossa verkkopalvelujen saavutettavuus olisi huomioitu käytettävien värien, fonttien tai muiden saavutettavuutta edistävien tekijöiden osalta. Työtilaformaatiksi valittiin tiivistetyt aiheet ja teemaksi Boost. Osioiden taustaväri vaihdettiin oletusasetuksen sinisestä oranssiksi - tämä valinta tuki myös hyvin Skills4life -hankkeen logoa ja täytti saavutettavuusvaatimukset.

Työtilan taustan ollessa valkoinen valittiin fonttien väriksi musta. Näin tekstin ja taustan kontrasti on suurin mahdollinen. Linkkien värinä käytettiin suositusten mukaisesti sinistä sekä linkkitekstin alleviivausta. Lisäksi linkkien yhteyteen lisättiin tieto “avautuu uuteen välilehteen”.

Verkkoympäristön selkeä kieli hyödyttää kaikkia käyttäjiä (Celia 2021). Aktiviteettien kuvaava otsikointi, esimerkiksi Video | Motivaatiotekijät (6:30) tai Oppitunti 1 | Ryhmädynamiikka ja koheesio | Amy Edmondson kertoo käyttäjälle, millainen aktiviteetti tai materiaali käyttäjälle avautuu. Asiantuntijoiden tuottamat videot tekstitettiin.

Työtilan saavutettavuutta tarkasteltiin muun muassa ruudunlukuohjelmalla jo hankkeen aikana ja tarvittavia korjaustoimenpiteitä toteutettiin verkkomoduuleille reaaliajassa. Lisäksi hankkeen puitteissa luotiin saavutettavuusohjeet huomioivia asiakirjamalleja, joita voi hyödyntää esimerkiksi Lapin AMKin liikunnanohjaajakoulutuksen toteutuksissa.

Verkkomoduulien hyödyntäminen hankkeen jälkeen

Moduuleja suunniteltaessa pohdittiin myös moduulien monipuolista käyttöä eri koulutuskokonaisuuksissa. Kaikki moduulit toimivat ensisijaisesti itsenäisinä verkkokursseina: aikaan ja paikkaan sitomaton itsenäinen verkko-opiskelu ei välttämättä vaadi aktiivista vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijan välillä. Opettajan tehtävänä oli näin ollen vain arvioida opiskelijan suoritukset. Tässä yhteydessä opettajalla oli myös mahdollisuus antaa palautetta tehtävistä.

Toinen käyttömahdollisuus moduuleille oli hyödyntää niiden sisältöjä ja tehtäviä osana erillistä koulutusta. Tällaisessa tapauksessa opettaja yhdistäisi moduulin sisällöt ja tehtävät osaksi laajempaa kokonaisuutta, johon kuuluisi esimerkiksi myös työpajoja ja luentoja.

Loppusanat

Skills4Life-hankkeen aikana saadut kokemukset verkko-opintojen suunnittelusta ja toteutuksesta on ollut hieno oppimiskokemus moduulien parissa työskenteleville. Itsenäisten verkkomoduulien pedagogisesta suunnittelusta ja käytännön ratkaisuista saimme hyviä ajatuksia myös tutkinto-opiskelijoiden Moodle-työtilojen muotoiluun.

Käyttäjä- ja asiantuntijakokemusten perusteella moduulien ja verkkoympäristön muotoilu onnistui kiitettävästi, eikä varsinaisia ongelmia työtilan tai moduulien suhteen juurikaan ilmennyt. Saavutettavuuden huomioimisen myötä saimme käytännön vinkkejä selkeiden ja käytettävien työtilojen suunnitteluun sekä saavutettavia asiakirjamalleja.

Skills4Life-moduulit siirtyvät hankkeen päättymisen jälkeen sovellettuina Lapin urheiluopisto Santasportin ja Lapin AMKin liikunnanohjaajakoulutuksen tarpeisiin, joten hankkeen tuloksena syntynyt koulutuskokonaisuus jää elämään vahvistaen osaamisen kehittymistä urheilun ja liikunnan koulutuksissa vielä useiden vuosien ajaksi.

Skills4Life-hanke

Skills4Life – Taidot elämään oli Lapin AMK ja Lapin urheiluopisto Santasportin yhteishanke, jossa liikunta- ja urheilumaailmassa käytettyjä taitoja ja huippuosaamista kehitetään sekä hyödynnetään muissa toimintaympäristöissä.

Hanketta rahoitti Euroopan sosiaalirahasto (ESR) ja se toteutettiin 1.3.2019-31.12.2021. Hankkeen tavoitteena oli jalkauttaa monipuolista taito-osaamista eri kohderyhmille. Kohderyhminä ajateltiin erityisesti olevan sosiaali- ja terveyspalveluiden, varhaiskasvatuksen, koulutuksen sekä liikunta- ja urheilualan ammattilaiset.

Hankkeen tarkoituksena oli luoda verkkopedagogiikkaa hyödyntävä koulutuskokonaisuus, jonka kokonaislaajuus oli 30 opintopistettä (ECTS). Koulutuksen keskeisiksi sisällöiksi rajautui taidon käsitteen määrittely, taidon oppimisen ja opettamisen pedagogiset mallit sekä nykyaikaiset menetelmät, taidon eri lajit ja luokittelu tavat sekä taidon ja yksilön osaamisen analysointi.

Lähteet

Celia 2021. Saavutettavasti.fi. Selkeä kieli. Viitattu 15.12.2021 https://www.saavutettavasti.fi/verkkosisaltojen-saavutettavuus/selkea-kieli/.

eAMK 2017. eAMK verkkototeutusten laatukriteerit. Viitattu 15.12.2021 https://www.eamk.fi/fi/campusonline/laatukriteerit/.

Lapin AMK Intra 2021. Saavutettavuus Lapin korkeakouluissa. Viitattu 15.12. https://sites.google.com/lapinamk.fi/saavuttettavuus/etusivu?authuser=0.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Yhteistyöllä kansainvälisiä opintoja metsätalouden AMK-koulutukseen

12.1.2022



Jussi Soppelan kasvot.
FT Jussi Soppela toimii yliopettajana Tulevaisuuden biotalous -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

MTI-koulutuksen kehittämishanke

Metsätalousinsinööri- eli MTI-opetuksen kouluttajat yhdistivät voimiaan suunnittelemalla Suomen metsätalouteen liittyviä opintoja ammattikorkeakoulujen vaihto-opiskelijoille. Koulutusten yhteistä osaamista hyödyntämällä voidaan tarjota monipuolista ja laadukasta opetusta kunkin ammattikorkeakoulun vaihto-opiskelijoiden opintotarjontaan.

Työelämän näkökulmat ja työelämänläheisyys ovat keskeisiä metsätalousinsinöörien AMK-opetuksen vaatimuksia. Tämä oli lähtökohtana MTI(AMK)-opetuksen kehittämishankkeessa, jossa kehitettiin ammattikorkeakoulujen kykyä tunnistaa opetussuunnitelmansa ja opetuksensa kehitystarpeita. Samalla ammattikorkeakoulut yhdessä tarkastelivat sekä opetuksen sisältöä että menetelmiä. Tavoitteena oli tuottaa yhteistä sisältöä opetuksen kehittämiseksi, joka hyödyttää sekä opiskelijoita että koulutuksia.

Metsämiesten Säätiön rahoittamaan hankkeeseen - koko nimeltään MTI-opetuksen kehittämishanke - yhteistyötä, työelämäläheisyyttä ja kansainvälisyyttä opetukseen - osallistuivat kaikki maamme metsätalousinsinöörikoulutusta tarjoavat ammattikorkeakoulut: HAMK, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu, Karelia AMK, Lapin ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulu ja Yrkeshögskolan Novia.

Kehittämistyö jaettiin kolmeen osahankkeeseen: puunhankinta, metsätalouden liiketoiminta ja johtaminen sekä kansainvälisyys. Työskentely perustui yhteisiin kehittämispäiviin sekä toimintaan yhteisillä verkkoalustoilla. Loppuvaiheessa puunhankinta ja liiketoiminta yhdistettiin, koska niiden sisältöjä haluttiin yhdistää yhteisen kokonaisuuden rakentamiseksi.

Vaihto-opiskelijoille monipuolinen läpileikkaus Suomen metsätaloudesta

Hankkeen kansainvälisyys -ryhmässä on tunnistettu yhteisiä kehittämistarpeita ja suunniteltu englanninkielisiä opintojaksoja täydentämään metsätalouden vaihto-opiskelijoille tarjottavia amk-opintoja. Ryhmä laati kaksi toisiaan täydentävää viiden opintopisteen laajuista opintojaksoa Finnish Forests and Forestry sekä Northern Forest Management and Wood Value Chain.

Niiden keskeisenä tavoitteena on esitellä Suomen metsätalouden toimintaympäristöä sekä pohjoisen metsäekosysteemin, että kestävän metsätalouden toiminnallisesta näkökulmasta. Opintojen toteutusvastuu jakautuu kaikille osallistujatahoille ja ne on tarkoitus toteuttaa pääasiassa etäopintoina, mutta myös viikon kontaktiosio Evolla sisältyy suunnitelmaan.

Opintojaksot toteutetaan yhden lukukauden kuluessa ja suunnitelma on laadittu siten, että sen pohjalta jokainen toteuttajataho voi laatia opintojen kuvaukset opintojärjestelmään. Suunnitelma sisältää opintojaksojen tavoitteet ja sisällön, kuvaukset opetusmenetelmistä ja opintomateriaalista, sekä arviointiperusteet ja -kriteerit.

Suunnittelun yhteydessä pohdittiin vaihtoehtoisia toteutustapoja ja ajoitusta siten, että viikon mittainen kenttäkurssi voidaan toteuttaa vähintään kohtuullisissa sääolosuhteissa ottaen huomioon, että opintojaksojen toteutukset ajoittuvat todennäköisesti syyskuulta marraskuulle.

Evon maastot yhteisenä oppimisympäristönä

Opintojaksoon kuuluva maastoviikko on suunniteltu pidettäväksi Hämeen ammattikorkeakoulun Evon kampuksella. Kampuksen ympärille sijoittuva 1 800 hehtaarin opetusmetsä tarjoaa erinomaisen oppimisympäristön aiempien kurssisisältöjen havainnollistamiseksi sekä uusien opetusteemojen oppimista ajatellen.

Opetusmetsästä löytyy kohteita erilaisista kasvupaikoista ja metsänkäsittelytavoista niin jaksollisen kuin jatkuvan kasvatuksen metsiköistä. Evollla on myös runsaasti erityyppisiä suojelualueita, Natura-alueita, vanhojen metsien- ja rantojensuojeluohjelmaan kuuluvia alueita sekä yksittäisiä metsälakikohteita. Alue tarjoaa lisäksi esimerkkikohteita riistanhoidon opetukseen: metson soidinalueiden metsänhoito, majavien vaikutus metsäekosysteemiin, sorsien tekopesät, hirvien metsätaloudelliset vaikutukset sekä muulle metsäluonnolle haitallisten vieraslajien poisto.

Evon lähialueelta löytyy käynnissä olevia hakkuutyömaita, joilla pääsee näkemään käytännössä suomalaista puunkorjuuta, hakkuuta ja lähikuljetusta. Kohtuullisen matkan päässä sijaitsee myös suurehkoja sahayrityksiä, joihin tutustuminen syventää metsätalouden kokonaisuuden ymmärtämistä.

Toteutuksen haasteet ja mahdollisuudet

Opintojaksot on ajateltu toteutettavan ensimmäistä kertaa syyslukukaudella 2022, mikä tarkoittaa, että opintojaksojen on oltava tarjolla opintojärjestelmissä edellisenä keväänä. Markkinoinnin kannalta olisi ollut hyvä esitellä opintojaksoja ulkomaisille korkeakouluille jo kuluvan syksyn aikana, mutta todennäköisesti Covid19-tilanteesta johtuen missään ei vielä voida tehdä sitovia päätöksiä opiskelijavaihdoista ulkomaisiin korkeakouluihin.

Evon maastoviikon toteutus aiheuttaa lisäkuluja niille opiskelijoille, jotka osallistuvat opetukseen muista toimipaikoista ja joutuvat matkustamaan paikalle pitkien etäisyyksien takaa – Lapin ammattikorkeakoulun opiskelijat aina Rovaniemeltä saakka. Tähän on valmistauduttava siten, että opiskelijoille tiedotetaan asiasta hyvissä ajoin jo markkinoinnin yhteydessä ja opintojen valintavaiheessa.

Matkakustannuksiin pyritään saamaan rahallista tukea opiskelijoille, jotta opintojakson kustannukset eivät muodostu esteeksi osallistumiselle. Toisaalta opintoihin liittyvä maastojakso toisessa oppilaitoksessa voi olla innostava tekijä, joka lisää mielenkiintoa opintojaksoa kohtaan. Samalla opiskelijat pääsevät viikon aikana tutustumaan myös muihin Suomessa vieraileviin metsätalouden vaihto-opiskelijoihin.

Yhteisesti suunnitellut ja toteutettavat opinnot tiivistävät entisestään metsätalouden koulutusten yhteistoimintaa ammattikorkeakouluissa. Metsämiesten Säätiön tukirahoitus on mahdollistanut yhteistyön jatkumisen jo vuosien ajan erilaisten kehittämishankkeiden muodossa.

Kuluvana vuonna vaihto-opiskelijoille räätälöityjä opintojaksoja on tarkoitus toteuttaa ensimmäisen kerran, jolloin yhteisopettajuuden onnistumista mitataan. Toteutuksen suunnitteluun on vielä panostettava, jotta siinä onnistutaan mahdollisimman hyvin, mikä taas lisää vaihto-opiskelijoiden kiinnostusta tulla suorittamaan opintoja Suomeen.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Mikä ihmeen VAHTO-malli?

4.1.2022



Kirjoittajan kasvot.
Kirjoittajat: Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI&O) Lapin ammattikorkeakoulu ja Jonna Löf, KM, erityisasiantuntija, opinto-ohjaaja, Lapin ammattikorkeakoulu

Mallin kehittämisen lähtökohtia

Ohjauksen tarpeet ja uudenlaiset haasteet ovat arkipäivää korkeakouluopiskelijoiden arjessa.

Lapin korkeakouluissa toteutettiin vuosina 1.8.2019–31.12.2021 ESR-rahoitteinen VAHTO - Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen -projekti.  Kehittämisprojektin tarve kumpusi korkeakouluissa tehdyistä havainnoista, joiden mukaan yhä useampi korkeakouluopiskelija tarvitsisi jo opintojensa aikana tukea vahvuuksiensa tunnistamiseen sekä kannustusta esimerkiksi omaan tulevaisuuden suunnitteluun ja siihen liittyvän epävarmuuden ja epätietoisuuden sietämiseen. Lisäksi oli tarve sujuvoittaa siirtymistä korkeakouluopinnoista työelämään.

Kehittämistyössä ohjauksen keskeiseksi kysymykseksi muotoutuikin, miten tuemme opiskelijoitamme löytämään ja hyödyntämään vahvuuksiaan pärjätäkseen tulevaisuuden työelämässä. Vastausta tähän kysymykseen etsimme yhdessä VAHTO-kehittämisprojektissa.

Tässä blogissa teemme näkyväksi kuljettua matkaa ja kuvaamme vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus (VAHTO) -mallin kehittämistä ja sen sisältöä. Lisäksi avaamme muutamia näkökulmia ja toteutustapoja mallin käyttöön ammattikorkeakouluopiskelijoiden ohjauksessa.

Rakennusaineita mallin muotoiluun

Hankesuunnitelmassa lupasimme toteuttaa viisi erilaista toimenpidettä, jotka nivoutuivat kehittämisprosessin aikana toisiinsa. Aluksi tutustuttiin kansainvälisellä ja kansallisella tasolla vahvuusperusteisiin ohjausteorioihin, uraohjauskäytänteisiin sekä ohjauksen työkaluihin ja menetelmiin. Lisäksi analysoitiin kansainvälisiä ja kansallisia tutkimuksia ja aineistoja, joissa erityinen huomio kohdistui korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa tehtyihin interventioihin.

Kehittämistyön pohjaksi oli tärkeää kartoittaa korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä ja odotuksia työelämään valmistavasta ohjauksesta. Opintojen aikainen vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus Lapin korkeakouluissa -kysely toteutettiin vuonna 2020. Tulosten mukaan opiskelija voi saada merkityksellistä ohjausta monelta eri taholta.

Korkeakouluopiskelijat kaipaavat ohjausta vahvuuksien tunnistamisen lisäksi myös vahvuuksien monipuolisessa soveltamisessa jo opintojen aikana. Opiskelijan ajatukset omasta tulevaisuudestaan voivat myös muuttua opintopolun eri vaiheissa. Ohjauksen tulisikin tukea opiskelijaa näissä muuttuvissa tarpeissa. (Hyvärinen ym. 2020.)

Kartoituksen jälkeen toteutettiin opetus- ja ohjaushenkilöstölle osallistavat työpajat. VAHTO-työpajat pidettiin palvelumuotoilun prosessin mukaisesti ja opiskelijoita osallistettiin palvelumuotoiluprosessin asiakkaina. Työpajat teemoitettiin ja ne sisälsivät vahvuusperustaisuuteen ja tulevaisuusohjaukseen liittyviä asiantuntija-alustuksia, yhdessä työskentelyä ja yhteisten kokemuksien jakamista.

Työpajoilla oli tärkeä merkitys osallistujien osaamisen kehittämisessä. Työpajat kehittivät osallistujien osaamista ja antoivat osallistujille uusia välineitä ja ideoita ohjaustyöhön. Työpajat myös kannustivat oman työn kehittämiseen.

Työpajojen lisäksi toteutettiin vahvuusperustaisen ohjauksen pilotteja Lapin korkeakouluissa. Pilottikokeilut sijoittuivat opintopolun eri vaiheisiin ja erityyppisiin ohjaustilanteisiin sisältäen erilaisia vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen menetelmällisiä kokeiluja. Myös pilottikokeilut antoivat eväitä viimeiseen toimenpiteeseen eli hankkeen kokemusten ja parhaiksi todettujen käytäntöjen pohjalta muotoiltavaan VAHTO-malliin. Projektin matkasta voit lukea lisää loppujulkaisun artikkelista Eväitä kehittämismatkalle. (Löf, Kangastie, Rautio ym. 2021.)

Mallin elementit

Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus -mallin (kuva 1) ytimenä on vahvuusperustainen ohjausprosessi. Lähtökohtana on vahvuuksien tunnistaminen, vahvuuksien hyödyntäminen, vahvuuksien kehittäminen ja vahvistaminen sekä tulevaisuuteen suuntaaminen. VAHTO-malli käsittää koko opiskelijan opintojen ajan aina korkeakouluopintojen suunnittelusta, itse opintoihin ja opintojen jälkeiseen työelämään siirtymisen.

Malli sisältää erityisesti korkeakouluopiskelijoiden ohjaukseen soveltuvia ohjauksen menetelmiä ja toimintatapoja opiskelun ja urasuunnittelun eri vaiheissa. Opetus- ja ohjaustyötä toteuttavat voivat tukea korkeakouluopiskelijoita tunnistamaan erityisvahvuuksiaan ja selkiyttämään uratavoitteitaan. Tuen avulla opiskelijoilla on mahdollista onnistua opintojen ja työelämän välisissä siirtymissä. (Hyvärinen ym. 2021a.)

Kuviossa on kuvattuna ohjauksen eteneminen prosessina opiskelijan opintopolulla. Ohjaus käynnistyy vahvuuksien tunnistamisena ja hyödyntämisenä, etenee vahvuuksien kehittämiseen ja vahvistamiseen sekä tulevaisuuteen suuntautumiseen.

Kuva 1. Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus (VAHTO) -malli (Hyvärinen ym. 2021a)

VAHTO-mallin perustana on inhimillisten vahvuuksien syvällinen ymmärtäminen, tunnistaminen ja hyödyntäminen niin, että ohjattava kykenee pohtimaan ja tekemään tulevaisuutensa kannalta myönteisiä ratkaisuja omiin lähtökohtiinsa, tarpeisiinsa ja vahvuuksiinsa nojaten.

Ohjaukselle leimallista on oppijakeskeisyys, jossa ohjattavan oma aktiivisuus on ohjaustyön ytimessä. Vahvuusperustainen ohjaus muodostuu aidosta, toista kunnioittavasta kohtaamisesta, jossa keskeistä on läsnäolo ja kuunteleminen.

Opiskelijaa ohjataan reflektoimaan omia oppimiskokemuksiaan, ammatillista kasvuaan, tausta- ja käyttöteorioita sekä kokemuksiaan ja tunteita. Dialogin avulla yhdessä opiskelija ja ohjaaja rakentavat vuoropuhelua ja tällainen ohjaussuhde edistää ja tukee ohjattavan ammatillista kehittymistä. Dialogiin kuuluu myös reflektio, jolloin ohjaustilanteessa käsitellään kokemuksia ja esitetään kysymyksiä. Usein kysymyksillä on paljon suurempi voima kuin vastauksilla, koska kysymykset avaavat tien uusiin vaihtoehtoihin ja asioiden tutkimiseen.

Mallin vieminen käytäntöön

Suosittelemme opiskelijoiden pysähtyvän vahvuuksiensa äärelle, oppivan tunnistamaan ja hyödyntämään niitä niin opinnoissa kuin työelämässä. Aluksi ohjaaja tai opettaja voi lähteä ohjaamaan opiskelijoita tunnistamaan vahvuuksiaan erilaisten työkalujen avulla. Vertaispalaute voi toimia myös hyvänä apuna: miten vahvuudet näyttäytyvät muille. Opiskelijoita voi ohjata pohtimaan opintoihin liittyviä tilanteita ja erilaisia yhteyksiä, joissa voi hyödyntää vahvuuksia. Tilanteet voivat liittyä esimerkiksi ammattitaidon harjoitteluun ja asiakastyöhön.

Suositeltavaa olisi, että jokainen opetus- ja ohjaustyötä toteuttava tarkastelisi omaa ohjaus- ja opetustyötään ja pohtisi, kuinka voisi hyödyntää työssään vahvuusperustaisesta tulevaisuusohjausta. Voisiko esimerkiksi opetustyötä syventää vahvuusperustaisuuden hyvillä käytänteillä. Pienilläkin askelilla pääsee hyvin alkuun. Lähtökohtana voisi olla se, että opettaja ja ohjaaja pysähtyy tarkastelemaan itseään sekä oppii tunnistamaan ja hyödyntämään omia vahvuuksiaan.

Miten tästä eteenpäin

Koulutuksen aikaisella ohjauksella on tärkeä rooli opiskelijan opintopolulla etenemisessä ja työelämään siirtymisessä ja tämän vuoksi opiskelijoiden ohjauksen kehittäminen on yhteinen asia. Koska emme tällä hetkellä varmasti tiedä, millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan emmekä varmasti tiedä millaisia tulevaisuuden työpaikat ovat, on tärkeä rohkaista opiskelijoita miettimään vahvuuksia, osaamistaan ja niiden kehittämistä.

Kehittämistyöhön tarvitaan sekä henkilökunnan, opiskelijoiden että sidosryhmien tukea ja panosta. Tullaksemme tietoisiksi mitä vahvuusajattelu on, mitä omat vahvuutemme ovat ja, miten voimme tukea muiden vahvuuksien tunnistamista ja hyödyntämistä, tarvitsemme toiminnan tueksi työkaluja ja erilaisia harjoituksia.

Kehittämistyössä tuotimme opetus- ja ohjaustyöntueksi Vahvuusperustaisen ohjauksen työkirjan (Hyvärinen ym. 2021b) ja VAHTO-vahvuuskortit (Hyvärinen ym. 2021c). Työkirja ja kortit ovat saataville myös englanniksi VAHTO:n nettisivuilta. Nämä ja muut projektin aikaiset materiaalit löytyvät osoitteesta www.vahtoohjaus.fi. Kannustamme opettajia ja ohjaajia ottamaan sieltä vinkkejä omaan työhönsä.

Lähteitä

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Kari, S., Löf, J., Naakka, M. & Uusiautti, S. 2020. Lapin korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä vahvuusperustaisesta tulevaisuusohjauksesta. Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 21/2020. Rovaniemi: Lapin ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-373-7

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Löf, J., Rautio, K., Riponiemi, N., & Uusiautti, S. 2021a. Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittämismatka ja VAHTO-malli Lapin korkeakouluissa. Rovaniemi: Lapin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-294-8

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Löf, J., Rautio, K., Riponiemi, N., & Uusiautti, S. 2021b. Vahvuusperustaisen ohjauksen työkirja. Rovaniemi: Lapin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-293-1

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Löf, J., Rautio, K., Riponiemi, N., & Uusiautti, S. 2021c. VAHTO-vahvuuskortit. Rovaniemi: Lapin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-291-7

Löf, J., Kangastie, H., Rautio, K., Hyvärinen, S. & Uusiautti, S. 2021. Eväitä kehittämismatkalle. Teoksessa S. Hyvärinen, H. Kangastie, J. Löf, K. Rautio, N. Riponiemi, & S. Uusiautti (toim.) Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittämismatka ja VAHTO-malli Lapin korkeakouluissa. Rovaniemi: Lapin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-294-8

Aiheesta aiemmin kirjoitettua

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Kari, S., Löf, J., Naakka, M. & Uusiautti, S. 2022. Fostering a Successful Life through a Strength-Based Approach in Higher Education Guidance. Teoksessa S. Hyvärinen, T. Äärelä & S. Uusiautti (toim.) Research on Positive education and work - less struggling, more flourishing. Newcastle Upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 76–93.

Kangastie, H. 2019. Opiskelijan vahvuudet esille ohjauksessa. Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Opiskelijan-vahvuudet-esille-ohjauksessa/elbc0y4s/63428b26-bc56-4b1b-ae20-c1f977fc5ff9

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. VAHTO-Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus -hankkeen kyselyn alustavia tuloksia Lapin ammattikorkeakoulussa. Pohjoisen tekijät -Lapin ammattikorkeakoulun blogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/VAHTO---Vahvuusperustainen-tulevaisuusohjaus--hankkeen-kyselyn-alustavia-tuloksia-Lapin-ammattikorkeakoulussa/40628/e6a62226-8d58-46ca-927e-d843f723ee80

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. Vahvasti työssä virtuaalikampuksella -Kokemuksia hanketyöpajan toteutuksesta etänä. Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvasti-tyossa-virtuaalikampuksella---kokemuksia-hanketyopajan-toteutuksesta-etana/40628/6794d5f7-7d98-479c-916f-016f360cf567

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. Vahvuuksilla kohti työelämää. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, AMK-lehti 1/2020. https://uasjournal.fi/1-2020/vahvuuksilla-tyoelamaan/

Löf, J. 2020. Vahvuusperustaisella ohjauksella tulevaisuuden työelämään. Lumen-lehti. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuusperustaisella-ohjauksella-tulevaisuuden-tyoelamaan/40628/81655cbb-3571-4e59-8f3f-1b38d03786d2

Löf, J. 2021. Vahvuuksilla vauhtia urasuunnitteluun, Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuuksista-vauhtia-urasuunnitteluun/40628/8101beb6-ace2-44c5-b74a-7e1ca43fa34f

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Yritykset hyötyvät insinööriopiskelijoiden työelämälähtöisistä projekteista

16.12.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Insinööri (YAMK) Katri Hendriksson työskentelee projektipäällikkönä ja Insinööri (YAMK) Raimo Vierelä projekti-insinöörinä Lapin ammattikorkeakoulun Uudistuva teollisuus -osaamisryhmässä.

Johdanto

Lapin ammattikorkeakoulun tehtävä on tarjota korkeakouluopetusta, joka perustuu tiiviisti työelämään ja sen kehittämiseen liittyviin vaatimuksiin, tutkimustyötä unohtamatta. Ammattikorkeakoulu tarjoaakin hyvät lähtökohdat tutkintojen saavuttamiselle.

Ammattikorkeakoulu on tarjonnut jo pidemmän aikaa opiskelijoille työelämälähtöisiä projekteja sekä selvitystöitä, jotta opiskelijat voivat tutustua työelämään ennen valmistumistaan. Työelämälähtöisyyden merkitys on viime vuosina korostunut entisestään. Tällä hetkellä opintojaksotarjontaan kuuluvat esimerkiksi Työelämälähtöinen projekti, Ratkaisun jäljillä -projekti sekä Innovaatioprojekti, jotka kaikki ovat tarjolla 3. ja 4. vuoden opiskelijoille.

Tässä blogikirjoituksessa esittelemme kaksi Työelämälähtöinen projekti -opintojaksossa toteutettua casea, jotka konetekniikan insinööriopiskelijat ovat toteuttaneet Kemin kampuksella.

Lapin AMK tarjoaa yrityksille yhteistyömahdollisuuksia opiskelijaprojekteissa ja samalla edistetään tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) tunnettavuutta. Tällainen työelämälähtöisyys tuottaa hyötyä alueellisesti, koska yritykset saavat helpolla tavalla ratkaisuvaihtoehtoja kehityskohteilleen. Opiskelijoiden toteuttamia selvitystöitä voidaan käyttää sellaisenaan tai jatkojalostaa niitä yrityksen toimintaan sopiviksi. Toimeksiantojen myötä yritykset avaavat ovensa opiskelijoille.

Työelämälähtöisen opintojakson toteutustapa

Työelämälähtöinen projekti -opintojaksossa toteutetaan konetekniikkaan liittyviä toimeksiantoja, joissa opiskelijat oppivat toimimaan itsenäisesti osana projektiryhmää ja vastaavat projektin toteutumisesta ajallaan. Työelämälähtöinen projekti noudattaa CDIO-mallia (Conceive, Design, Implement, Operate). Malli on kehitetty alun perin jo 1990-luvulla Massachusettsin teknisessä instituutissa Yhdysvalloissa insinöörikoulutuksen kehittäjäverkostossa ja mukana on tätä nykyä yli 30 korkeakoulua eri maista. (Lapin ammattikorkeakoulu)

CDIO-malli on vahvasti kytketty projektimuotoiseen toimintaan, jonka tavoitteena on saada insinöörikoulutuksesta niin pätevä, että opiskelijoiden tiedot, taidot ja asenteet yhdessä tukevat opiskelijan työelämävalmiuksien kehittymistä. CDIO-malli on käytössä Työelämälähtöinen projekti -opintojaksolla juuri näistä edellä mainituista syistä.

Opintojakson sisältö ja toimintatapa pohjautuu CDIO-malliin, mutta opiskelijoiden on mahdollista tehdä projektistaan myös omannäköinen ja innovatiivinen. Opintojakso käynnistetään jakamalla opiskelijat ryhmiin sekä esittelemällä tarjolla olevat projektiaiheet, jotka voivat tulla toimeksiantoina suoraan yrityksiltä tai TKI-kehittämishankkeilta. Aiheen valinnan jälkeen opiskelijat tarkastelevat aihetta eri näkökulmista, keskustelevat toimeksiantajan kanssa, tekevät projektisuunnitelman ja käynnistävät työn.

Syksyn 2021 Työelämälähtöinen projekti -opintojakso toteutettiin sekä päiväopintoina että monimuotototeutuksena. Opiskelutavasta riippumatta on opintojakson toteutustapa samantyyppinen ja opiskelijoiden ohjeistus noudattaa samaa CDIO-mallia.

Työelämälähtöinen esimerkki – Case LaVe

Yrityskentältä voidaan nostaa ajankohtaisia aiheita esille niin, että ne hyödyttävät sekä toimeksiantajaa, koulutusta että opiskelijaa. Monimuotoryhmälle tarjottiin mahdollisuutta selvittää vesileikkausprosessissa syntyvän sivuvirran eli vesileikkaushiekan jatkokäyttömahdollisuuksia.

Lapin vesileikkaus (LaVe) on toiminut Kemissä Karjalahdella jo vuodesta 2011. LaVen palveluihin kuuluu esimerkiksi erilaisten materiaalien leikkaus vesileikkaustekniikalla, kone- ja laitesuunnittelu, asennukset ja hitsaukset sekä myös tuotteiden valmistus ja tuotekehitys. (Lapin vesileikkaus 2021) Yritys on tehnyt Lapin ammattikorkeakoulun kanssa yhteistyötä jo useamman projektin ja selvitystyön ajan ja heiltä on saatu hyviä aiheita niin konetekniikkaan kuin kiertotalouteenkin liittyen.

Vesileikkausprosessissa käytetään lujia kivimateriaaleja, esimerkiksi graniittia, jonka avulla saadaan luotua tarpeeksi vahva hiekka/vesi -suihku. Vesileikkaus on materiaalista riippumaton leikkaustapa 100 mm paksuuteen asti, ja leikattava materiaali voi olla esimerkiksi terästä, muovia, kulutusterästä tai ruostumatonta terästä. Melkein kaikki materiaalit ovat leikattavia tällä tekniikalla. (Lapin vesileikkaus 2021)

Opiskelijaprojektin pääasiallisena tarkoituksena oli löytää vesileikkaushiekalle jatkokäyttöä innovatiivisella mutta toteutuskelpoisella otteella. Kiertotalous kytkeytyi projektiin vahvasti. Projektiryhmä toteutti itsenäisesti projektia eteenpäin ja ryhmän kanssa pidettiin säännöllisin väliajoin tilannekatsauksia, jotta työ eteni oikeaan suuntaan.

Projektiryhmän toteuttamaan projektisuunnitelmaan lisättiin käytännön testausosio, jonka avulla työhön lisättiin konkretiaa. Opiskelijat tutustuivat Ammattiopisto Lappian Tornion toimipisteessä erilaisiin kaivostekniikan erotusmenetelmiin. He halusivat selvittää, mitä leikkausmateriaalia hiekka sisältää, jotta voivat kartoittaa sen jatkokäyttömahdollisuuksia.

Projektiryhmä toteutti vesileikkaushiekan käytännön tutkimukset päivässä ja aloitti työstämään havainnoista seminaariesitystä, joka esiteltiin opintojakson päätöstilaisuudessa.

Kolme miestä tutkii hihnalla liikkuvaa hiekkaa.
Kuva 1. Projektiryhmä toteuttamassa käytännön tutkimusta vesileikkaushiekalle.

Työelämälähtöinen esimerkki – Case LappiSat

LappiSat-hankkeessa on tavoitteena luoda uutta avaruus- ja satelliittiteknologian osaamista Lappiin. Hankkeen päätoteuttajana toimii Oulun yliopiston Sodankylän geofysiikan observatorio (SGO). Konkreettisin tavoite on rakentaa Lapin alueen ensimmäinen oma satelliitti. Satelliitin päähyötykuormana on revontulien ja maan lähiavaruuden magneettisten vaihteluiden havainnointiin rakennettuja tieteellisiä instrumentteja.

Hankkeen antamassa toimeksiannossa opiskelijat lähtivät innolla opiskelemaan satelliittimaailmaa. Opiskelijoiden tehtävänä oli suunnitella 1 yksikön (1U cube) kokoinen runkorakenne satelliitin hyötykuormaa varten. Opiskelijat perehtyivät cubesat –suunnittelustandardeihin ja etsivät tietoa materiaaleista ja avaruuden aiheuttamista vaatimuksista suunnitteluun. Kuvissa 2 ja 3 on esitelty opiskelijoiden tekemiä 3D-mallinnuksia.

LappiSat-hanke valittiin yhdeksi projektiaiheeksi, koska ajoitus ja opiskelijoiden tietotaito toteutukseen oli juuri sopiva. Hanke oli vasta alussa ja opiskelijat pääsivät siihen mukaan jo alkuvaiheessa.

Opiskelijoiden työn tuloksena saatiin työpiirustukset satelliitin runkoon, johon esimerkiksi Lapin AMKin tieto- ja viestintätekniikan opiskelijat voivat suunnitella hyötykuormia ja satelliitin alijärjestelmiä. Opiskelijoilla on mahdollisuus myöhemmässä vaiheessa tehdä lisää hanketta edistäviä toteutuksia joko harjoitteluina tai opinnäytetöinä.

Vierelä ja Hendriksson kuva 2.jpg
Kuva 2. Räjäytyskuva insinööriopiskelijoiden suunnittelemasta 1U cubesat -rungosta.

Vierelä ja Hendriksson kuva 3.jpg

Kuva 3. Havainnekuva opiskelijoiden suunnittelemasta 1U cubesat -satelliitista.

Yhteenveto

Työelämälähtöiset projektit ovat opiskelijoille mielenkiintoinen tapa oppia ja se antaa opiskelijoille mahdollisimman realistisia esimerkkejä tutkinnon jälkeisestä työelämästä.

Kyseisellä opintojaksolla opiskelijat seuraavat itsenäisesti tapaustutkimuksissa määritettyjä vaatimuksia ja tekevät tiedonhakua. Jokaisella casella on vastuuopettaja, joka toimii opiskelijoiden tukena. Opiskelijoille annetaan mahdollisuus toteuttaa työtään ohjatusti mutta itsenäisesti.
Tavoitteisiin päästäkseen opiskelijat perehtyvät toimeksiantajaansa ja tekevät mahdollisesti myös yritysvierailuja toimeksiantajan tiloihin. Tämä auttaa opiskelijoita verkostoitumaan.

Syksyn 2021 Työelämälähtöinen projekti -opintojakso on hyvä esimerkki siitä, kuinka opiskelijat ovat toimineet itsenäisesti ja toteuttaneet tehtävänannon mukaisesti toimenpiteitä. Työt ovat valmistuneet aikataulun mukaisesti.

Opintojakson loppuseminaarissa opiskelijat esittelivät työnsä tuloksia ja mitä ovat oppineet projektin aikana. Keväällä toteutettavalla Ratkaisun jäljillä -opintojaksolla opiskelijat jatkavat tämän syksyn tulosten läpikäyntiä ja valmistautuvat raportoimaan tuloksista laajemmin.

Lähteet

Lapin ammattikorkeakoulu. CDIO – Conceive, Design, Implement, Operate. Viitattu 23.11.2021 https://www.lapinamk.fi/fi/Opiskelijalle/Opiskelu/Oppimisymparistot/CDIO

Lapin vesileikkaus. 2021. Viitattu 23.11.2021 https://www.lave.fi/

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Kestävä kehitys opetuksessa ja sen kehittämisessä

15.11.2021



Kirjoittajan kasvot.
KM Johanna Huttunen työskentelee koulutussuunnittelijana Oulun ammattikorkeakoulussa ja TtM Helena Kangastie TKI&O-erityisasiantuntijana Lapin ammattikorkeakoulussa.

Taustoitusta

Kestävä kehitys, vastuullisuus ja niiden osaaminen puhuttavat korkeakoulujenkin arjessa. Myös ammattikorkeakoulujen tulisi kouluttaa ammattilaisia, jotka osaavat edistää kestävää kehitystä työssään ja osaavat toimia vastuullisesti.

Ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelma tarjoaa yhteisen viitekehyksen ja tukee kaikkien Suomen 24 ammattikorkeakouluyhteisön työtä kohti kestävämpää ja vastuullisempaa tulevaisuutta (Arene 2020).

Arenen ohjelman mukaan kädenjälki tarkoittaa vaikuttavuutta, jolla ammattikorkeakoulujen koulutuksen sekä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan tuottama osaaminen muuttaa yhteiskuntaa ja työelämää. Kädenjälki puolella koulutuksen tarkoituksena on tuottaa kestävän kehityksen taidot jokaiselle (kuvio 1.)

Ammattikorkeakoulujen kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali -ohjelman sisältö. Kädenjälki kuvaa koulutuksen, TKI-toiminnan ja johtamisen ja henkilöstön osaamisen tavoitteita.
Kuvio 1. Ammattikorkeakouluyhteisöjen kädenjäljen kasvattamisen ja jalanjäljen pienentämisen osa-alueet. (Arene 2020)

Osaavalla henkilöstöllä on tärkeä merkitys kädenjäljen kasvattamisessa. Arenen Kestävä kehitys ja vastuullisuus -ryhmän koulutustyöryhmän työn tavoitteena on eri tavoin tukea ja sparrata ammattikorkeakouluja ”Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu” –ohjelman toteuttamisessa. Tavoitteena on tuottaa erilaisia työvälineitä opetussuunnitelma työhön ja opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen.

Koulutustyöryhmä järjestää syksyllä 2021 AMK-yhteisölle webinaarisarjan, joka sparraa ammattikorkeakouluja ”Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu” –ohjelman toteuttamisessa. Webinaarisarjan tavoitteena on tukea kestävän kehityksen opetusta ja oppimista ammattikorkeakouluissa, jotta jokainen ammattikorkeakoulusta valmistunut opiskelija tuntee kestävän kehityksen perusasiat ja osaa edistää kestävää kehitystä työssään ja yhteiskunnassa.

Tässä kirjoituksessa käsittelemme Arenen koulutustyöryhmän 1.10.2021 järjestämän webinaarin sisältöä vastauksena kysymykseen, kuinka varmistamme kaikille ammattikorkeakouluista valmistuville kestävän kehityksen osaamisen. Aihetta käsittelevän webinaarin sisällöstä ja käytännön järjestelyistä vastasivat Oulun ja Lapin ammattikorkeakoulut ja webinaarin vastuuhenkilöinä sekä vetäjinä toimivat tämän blogin kirjoittajat.

Sisällön tuumiskelua

Tuumiskeluvaiheen lähtökohtana oli tuoda tarjolle opetuksen ja sen kehittämisen esimerkkejä, joilla vastaamme lupaukseen tuottaa työelämään ja yhteiskuntaan kestävän kehityksen osaajia. Sisällön rakentamista tehtiin mukaan lupautuneiden asiantuntijoiden kanssa. Yhdessä pohdittiin sitä, kuinka tehdä näkyväksi erilaisia vaihtoehtoja kestävän kehityksen ja vastuullisuuden näkymisestä osaamisperustaisissa opetussuunnitelmissa, opetuksen toteutuksessa ja arvioimisessa.

Toteutuksen konsteja

Webinaari toteutettiin aihekohtaisilla alustuksilla ja asiantuntijoiden puheenvuoroilla, joissa tuotiin tarjolle ja keskusteluun konkreettisia työkaluja esimerkkien avulla.

Webinaarin ohjelma

9.00-9.10 Avaussanat, vastuullisuusjohtaja Sinikka Jänkälä, Lapin ammattikorkeakoulu
9.10-9.30 Kestävä kehitys ja vastuullisuus osaamisperustaisissa opetussuunnitelmissa, yliopettaja Raija Erkkilä, Oulun ammatillinen opettajankoulutus
9.30-9.50 Case: kestävä kehitys opintojaksossa, opettaja Marko Korkeakoski, Lapin ammattikorkeakoulu
9.50-10.00 Tauko
10.00-10.20 Case: kestävä kehitys opintojaksossa, tutkintovastaava, lehtori Kari Heiskari Oulun ammattikorkeakoulu
10.20-10.50 Ryhmätyöskentelyä
10.50-11.20 Kestävän kehityksen toteutumisen arvioinnin keinot, suunnittelija Seppo Pakanen Oulun ammattikorkeakoulu
11.20-11.30 Loppusanat, vararehtori Jyrki Laitinen, Oulun ammattikorkeakoulu

Lapin AMKin vastuullisuusjohtaja Sinikka Jänkälä korosti alustuksessaan Arenen ohjelmaan kirjattujen lupauksien pitämistä ja niihin suunniteltujen toimenpiteiden toteuttamista, jotta varmistetaan kestävän kehityksen taidot jokaiselle. Miten tämä lupausten pitäminen sitten mahdollistuu koulutuksien opetussuunnitelmissa. Tähän vastausta avasi OAMKin ammatillisen opettajakorkeakoulun yliopettaja Raija Erkkilä, joka esitteli osaamisen rakentumista Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelmaan 2021. Kuviossa 2 on esitetty osaamisen rakentuminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa.

Kuvio 2 Pyramidi-malli osaamisen rakentumisesta ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Mallin vaiheet ovat tarkastelee-pohtii-osaa toimia- toimii-reflektoi.ja Kangastie.jpg
Kuvio 2. Osaamisen rakentuminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa. (Happo, Karjalainen ja Perunka 2018.)

Opetussuunnitelman laatimisen vaiheessa pohdittavaksi tulee se, miten kestävä kehitys ja vastuullisuus näkyy tai pitäisi näkyä osaamisperusteisissa opetussuunnitelmissa. Olisiko sen oltava oma opintojakso vai kaiken läpäisevä osaaminen? Alustuksessa pohdittiin myös sitä, onko kestävä kehitys ja vastuullisuus on suurimmaksi osaksi arvo-osaamista. Jos on kysymys arvo-osaamisesta ja vastuullisuudesta, niin miten arvo-osaaminen osoitetaan ja miten sellaista osaamista arvioidaan?

Näihin kysymyksiin käytännön näkökulmaa ja vastauksia antoivat opetuksen toteuttamisen esimerkkien alustajat. Opettaja Marko Korkeakoski Lapin AMKista kertoi liiketalouden ja lehtori Kari Heiskari OAMKista alusti talotekniikan toteutusesimerkin. Esimerkkien esittämisen jälkeen yhteisessä keskustelussa tuli esille kestävän kehityksen opetuksen laaja kokonaisuus, joka haastaa myös opettajien osaamista.

Keskustelun jälkeen tarkasteltiin kestävän kehityksen toteutumisen arvioinnin keinoja, joita esitteli OAMKista tietotuotannon suunnittelija Seppo Pakanen. Tarkastelussa tuli esille, miten kestävä kehitys näkyy esimerkiksi opetussuunnitelmien kuvauksissa ja osaamisalueina, opintojaksojen sisällöissä, osaamistavoitteissa ja arviointikriteereissä. Olisi hyvä saada yhdenmukainen käytäntö kestävän kehityksen osaamistietojen tallentamiseen. Yleisenä pohdittavana kysymyksenä alustaja nosti esille sen, miksi kestävän kehityksen tilastointia tehdään ja mihin se vaikuttaa?

Webinaari päättyi OAMKin vararehtorin Jyrki Laitisen loppusanoihin, joissa hän pohti, tulisiko kestävän kehityksen olla ennemminkin läpileikkaava ajatusmalli ja, jos tulisi, niin miten se välitetään opiskelijoille? Hänen mielestään kestävän kehityksen ajatusmaailman tulisi rakentua kaikkeen asiaan ja tekemiseen sisälle myös opetuksessa.

Harkintaa ja ehdotuksia

Webinaarin suunnittelijoina ja vetäjinä pohdimme, saavutimmeko asettamamme tavoitteet. Onnistuimmeko jakamaan tietoa kestävän kehityksen tavoitteiden ja osaamisten käyttämisestä opetuksen kehittämisessä? Saivatko osallistujat eväitä kestävän kehityksen huomioimiseen opetuksen toteutuksessa ja arvioimisessa?

Mielestämme esittämämme kysymykset palautuvat pedagogiikan peruslähtökohtaan eli millä tavalla kestävän kehityksen opetus ja oppiminen tulee järjestää. Millaisen maailmaan koulutamme osaajia ja mitä tulevaisuuden haasteita eri tutkinnoista valmistuvat ovat ratkaisemassa ja millä ammatti-identiteetillä se onnistuu parhaiten.

Yhteisessä keskustelussa työelämän kanssa on hyvä löytää tärkeimmät kestävän kehityksen osaamistavoitteet ja mihin ammatillisiin osaamiskokonaisuuksiin ne liittyvät. Lopuksi mietitään, millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla kestävän kehityksen osaamisia ja niiden rakentumista voidaan tukea. Ja millaista pedagogista tukea opetushenkilöstö tarvitsee opettaessaan opiskelijoille kestävän kehityksen osaamista osana ammatti-identiteettiä.

Lopuksi

Kestävän kehityksen tavoitteiden äärellä on tällä hetkellä enemmän kysymyksiä kuin vastauksia. Tämä webinaari toi omalta osaltaan vastauksia opetukseen ja sen kehittämiseen. Suunnittelijoina ja vetäjinä voimme olla tyytyväisiä lopputulokseen, koska webinaari sai kaiken kaikkiaan hyvän palautteen osallistujilta.

Alustuksissa ja esimerkeissä nostettiin esille tarpeeksi konkreettisia asioita opetuksesta ja sen toteuttamisesta. Kaikille yhteisen keskustelun lisäksi kaivattiin vielä lisää yhteistä keskustelua kestävän kehityksen huomioimisesta opetuksessa. Keskustelua voi käydä esimerkiksi seuraavan (kuva 1) sisällön ja viestin avulla.

Sumantra Ghoshain ajatelma ajatuksia herättämään.
Kuva 1. Ajatuksia herättämään. (Korkeakoski 2021)

Opetushenkilöstölle pedagoginen tuki voi olla esimerkiksi sitä, että mahdollistetaan yhteinen keskustelu, miten kestävän kehityksen tavoitteet tulee huomioida opetussuunnitelmissa ja niiden toteutussuunnitelmissa.

Lähteet

Arene (2020). Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry, 2020. Viitattu 8.10.2021 http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Kest%C3%A4v%C3%A4%20vastuullinen%20ja%20hiilineutraali%20ammattikorkeakoulu.pdf?_t=1606145574.

Asikainen, E. 2020. Kestävän kehityksen osaamien osana ammatti-identiteettiä. Julkaisematon.

Webinaarin diaesitykset:
Erkkilä, R.2021. Kestävä kehitys ja vastuullisuus osaamisperusteisissa opetussuunnitelmissa. OAMK.
Heiskari, K. 2021. Case: kestävä kehitys opintojaksossa. OAMK.
Jänkälä, S. 2021. Ammattikorkeakoulujen kestävyys- ja vastuullisuuslupaukset. Lapin AMK.
Korkeakoski, M.2021. Vastuullisuus opintojaksossa. Lapin AMK.
Laitinen, J. 2021. Loppusanat. OAMK.
Pakanen, S.2021. Kestävän kehityksen arvioinnin keinot. OAMK

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Älypaja - uusi kehittämis- ja oppimisympäristö konetekniikan koulutus- ja TKI-toimintaan

22.9.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
DI Jukka Joutsenvaara ja DI Raimo Ruoppa työskentelevät asiantuntijoina Lapin ammattikorkeakoulun Uudistuvan teollisuuden osaamisryhmässä.

logoja

Älypaja on Kemin kampuksen uusin kehittämis- ja oppimisympäristö, joka vahvistaa konetekniikan opetusta ja tutkimustoimintaa. Ympäristöllä mahdollistetaan vuonna 2017 käyttöönotetun opetussuunnitelman mukainen koulutus ja varmistetaan, että konetekniikan ala pystyy tulevaisuudessa vastaamaan omalta osaltaan mm. digitalisaation mahdollisuuksiin ja haasteisiin.

Älypaja tukee TKI- ja yritysyhteistyötä sekä uusia innovaatioita edistäen näin myös alan työpaikkojen syntymistä. Hankkeessa investoitiin turvallisen ja tarkoituksenmukaisen ympäristön mahdollistavat koneet, laitteet ja ohjelmistot suunnitelman mukaisesti. Alla on esitelty muutamia Älypajaan hankittuja järjestelmiä ja laitteita.


Tuotanto- ja kokoonpanolinja

Digivalmiin tuotantojärjestelmän saapuminen oli hankkeen näkökulmasta erittäin odotettu tapahtuma. Alkuvalmistelujen ja asennuksien jälkeen henkilöstömme pääsi varsinaisesti myös sorvin ääreen. Uuden tuotantojärjestelmän ytimen muodostaa robottisyötteisen jyrsimen kanssa muunneltava tuotanto- ja kokoonpanolinja. Lisäksi linjaa voidaan syöttää erillisellä, vapaasti liikkuvalla robotilla läheiseltä CNC-sorvilta, kuva 1.

Kuva 1 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg
Kuva 1. Tuotanto- ja kokoonpanolinja


Kokonaistuotantoa ohjaa MES4-ohjausjärjestelmä, joka on muunneltavissa tuoteperheiden tai vaikka opetustarpeiden mukaan. Järjestelmään voidaan tuoda osakomponentteja esimerkiksi jo aiemmin valmistuneesta 3D-tulostusympäristöstä.

Ohjausjärjestelmän avulla voidaan esimerkiksi demonstroida ja pilotoida erilaisia tuote- ja tuotantovaihtoehtojen resurssitarpeita ja siten kehittää toimintaa sarjan sisällä. Laitteiston yhteyteen hankittu virtuaalinen kaksonen (digital twin) mahdollistaa erilaisten skenaarioiden ajamisen täysin turvallisesti virtuaalisessa ympäristössä.

Kokonaisjärjestelmän toimittaja oli Festo Oy ja toimituksesta sekä siihen liittyvästä käyttöönottokoulutuksesta vastasi koulutuspäällikkö Hannu Hassinen Festo:lta (kuva 2.). Lapin AMKin osalta yhteyshenkilönä on lehtori Arto Jäntti.

Odotamme innokkaina tämänkin laitteiston ottamista opetukseen mukaan ja sen ominaisuuksien kokeilemista yhdessä opiskelijoiden ja muiden alueen toimijoiden kanssa uusien sovelluskohteiden löytämiseksi.

Kuva 2 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg

Kuva 2. Tuotantojärjestelmän käyttöönottokoulutukseen osallistuneita

Koulutuksessa käytiin lävitse mm. tuotantojärjestelmän ohjaamiseen liittyviä näkökulmia sekä pohdittiin kehittämiskohtia tulevaisuuden toiminnoille.


Särmäyspuristin

Älypaja hankkeen myötä Lapin AMKille investoitiin myös ohutlevytuotteiden tuotantoteknologiseen tutkimukseen ja opetukseen soveltuva hydraulinen särmäyspuristin, jonka toimittaja oli Bystronic (kuva 3.). Laitteessa on voimaa 40 tonnia ja käsiteltävä kappale voi olla maksimissaan metrin levyinen.

Toimitukseen sisältyi valikoima erilaisia särmäystyökaluja, joilla voidaan taivuttaa terästä aina 3 mm paksuuteen saakka. Laitteen toimittaja piti käyttöönottokoulutuksen, johon sisältyi myös ohjelmistokoulutus. Lapin AMKin osalta yhteyshenkilöinä ovat lehtori Arto Jäntti sekä erityisasiantuntija Raimo Ruoppa.

Kuva 3 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg
Kuva 3. Särmättävyyden testausta Bysoft Xpert 40 särmäyspuristimella

Ohjelmistokoulutuksessa opiskeltiin etäohjelmointiin ja särmäysprosessin simulointiin käytettävää Bysoft-ohjelmistoa. Alla nähdään prosessi ideasta tuotteeksi, joka on yksi Älypajan kantavista teemoista. Tämän tuotteen osalta lähdettiin liikkeelle konkreettisesta tarpeesta ja siten edettiin valmistettavan kappaleen CAD- 3D malliin, särmäyksen simulointitarkasteluun ja itse valmistukseen sekä käyttökohteeseen asennukseen.

Kuva 4 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg

Kuva 4. Valmistuksen polku ideasta särmätyksi tuotteeksi

Valmis malli tuodaan esim. kannettavassa tietokoneessa toimivaan Bysoft-ohjelmistoon, missä suunnitellaan tuotteen särmäyksen vaiheet sekä simuloidaan prosessi. Kun ohjelma on valmis, siirretään se särmäyspuristimen tietokoneelle. Koska särmäysprosessi on valmiiksi suunniteltu ja simuloitu etäohjelmassa, ei laitteella kulu aikaa ohjelmointiin, vaan se voi olla jatkuvasti tehokkaassa tuotantokäytössä.

Laitteen ominaisuuksia testattiin Älypajan käyttöön tulevan osan valmistuksessa heti koulutuksen jälkeen ja valmistettu tuote on esitettynä kuvassa 4.


Hitsaus- ja plasmaleikkauslaitteistot

Älypajaan on rakennettu myös hitsauksen tutkimukseen ja opetukseen soveltuva laboratorio-oppimisympäristö. Kalustoon hankittiin EWM:n ja Froniuksen MIG-MAG sekä Kempin TIG-hitsauslaitteet. Lisäksi laboratoriossa on mekanisoituun hitsaukseen soveltuva hitsausrata, jolla voidaan hallitusti tutkia erilaisten parametrien vaikutusta hitsattavuuteen. Laitteistoon sisältyy myös datankeruulaite, jolla hitsausarvot saadaan tallennettua.

Kuvassa 5. EWM-laitteiston koulutuksessa hitsataan näytettä, jolle tehdään myöhemmin aineenkoetuskokeet Lapin AMKin rikkovan aineenkoetuksen testauslaboratoriossa. Lapin AMKilla on myös mikroskooppilaboratorio, jonka laitteisiin sisältyvät mm. FESEM- ja valomikroskooppi sekä kovuusmittauslaitteet mahdollistaen myös hitsausnäytteiden syvällisemmän tutkimuksen.

Kuva 5 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg
Kuva 5. EWM:n Titan XQ 500 hitsauslaitteen testausta Älypajan hitsaustilassa

Edellä mainittujen lisäksi älypajaan hankittiin plasmaleikkuri, jonka toimittaja oli Swift-Cut (kuva 6.). Laite täydentää hyvin älypajan kalustoa, sillä voidaan leikata niin särmättäviä kuin hitsattavia materiaaleja, hiiliteräksen osalta aina 12 mm:n paksuuteen saakka. Myös alumiinin ja ruostumattoman teräksen leikkaus laitteella onnistuu.

Kuva 6 Joutsenvaara ja Ruoppa.jpg
Kuva 6. CNC-plasman käyttöönoton jälkeen päästiin tekemään tarvittavia osia tuleviin testauksiin

 

Älypaja-hanke

Älykäs tuotantotekniikan oppimis- ja kehittämisympäristö - ÄLYPAJA-hanke toteutettiin Lapin AMKin Uudistuva teollisuus -osaamisryhmässä 1.1.2018 - 31.12.2020. Hankkeen tavoitteena oli luoda Lapin ammattikorkeakouluun uudenlainen kehittämisympäristö, jossa insinöörikoulutukset, TKI- ja palveluliiketoiminta sekä alueen yritykset kohtaavat.

Hankerahoitus saatiin Euroopan aluekehitysrahaston (EAKR) Vipuvoimaa EU:lta rahoituslähteestä Lapin Liiton myöntämänä. Hankkeesta löytyy tietoa myös hankkeen verkkosivulta. Projektipäällikkönä toimi hankkeessa Jukka Joutsenvaara Lapin AMKista.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Hyvinvointia korkeakouluopintoihin – hoksautuksia opintojen tukemiseksi

13.9.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Kirjoittajat: Jaana Koivuranta, FM, lehtori/opinto-ohjaaja, Digitaaliset ratkaisut, Lapin AMK; Erja Rahkola, TtM, lehtori/opinto-ohjaaja, Osallisuus ja toimintakyky, Lapin AMK; Tuija Syväjärvi, FM, lehtori/opinto-ohjaaja, Vastuulliset palvelut, Lapin AMK

Opintojen keskeytykset ongelma

Lapin amkissa on meneillään Hyvinvointia korkeakouluopintoihin -hanke vuoden 2021 loppuun asti. Hankkeen tavoitteena on tukea korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia ja ehkäistä opintojen keskeytymistä. Lisäksi tavoitteena on varhaisessa vaiheessa tunnistaa ne opiskelijat, joilla on riski opintojen keskeytymiseen tai joiden opinnot ovat jo keskeytyneet, ja antaa heille tarvittavaa intensiivistä tukea.

Tilastokeskuksen uusimpien (3/2021) tietojen mukaan lukuvuonna 2018−2019 ammattikorkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen keskeytti 7,5 % opiskelijoista (kuvio 1).

Kuvio 1 Syväjärvi et al.jpg

Kuvio 1. Keskeyttäminen tutkintoon johtavassa koulutuksessa 2018−2019 prosentteina. Lähde. Tilastokeskus - Koulutuksen keskeyttäminen 2019 (stat.fi)

Lapin amkissa opintojen keskeytymisellä tarkoitetaan opiskeluoikeuden menettämistä tai peruuttamista tai opiskeluoikeudesta luopumista eli eroamista (Forest, 2021). Vuonna 2020 laskentapäivän 20.9. mukaan ammattikorkeakoulussamme keskeytymisiä oli 11 % (Lapin amkin tavoite- ja tulosinfo 2020).


Kysely ensimmäisen vuoden opiskelijoille

Hankkeessa toteutettiin marraskuussa 2020 verkkopohjainen kysely samana vuonna Lapin ammattikorkeakoulussa aloittaneille opiskelijoille. Kyselyssä selvitettiin opiskelijoiden tuen tarpeita opiskeluun ja hyvinvointiin liittyen. Opiskelijanäkökulman mahdollistumiseksi kyselyn toteutti opiskelijaryhmä osana projektiopintojaan. Kyselyyn vastasi 212 opiskelijaa.

Vastaajista 58 % ilmoitti käyvänsä töissä. Keskimääräinen työtuntimäärä oli 30 tuntia viikossa. Työssäkäyvien prosenttiosuus oli sama kuin tilastokeskuksen uusimpien (3/2021) tietojen mukaan vuonna 2019 (Kuvio 2). 71 % vastanneista opiskelijoista ilmoitti ajankäytön mietityttävän, ja heillä olevan tarve oman ajankäytön hallinnan tukemiseen. Ensimmäisen vuoden opiskelijoita pohditutti myös opintojen edistymiseen, sosiaalisiin suhteisiin ja uuteen asuinympäristöön liittyvät asiat.

Kuvio 2 Syväjärvi et al 2021.jpg

Kuvio 2. Vähintään 18-vuotiaiden työssäkäyvien osuudet kaikista opiskelijoista 2010-2019.
Lähde. Tilastokeskus - Koulutuksen keskeyttäminen 2019 (stat.fi)


Hoksautuksia opintojen tukemiseksi


Kyselyn tuloksia on hyödynnetty hankkeen jatkotoimenpiteiden suunnittelussa. Syksystä 2021 alkaen toteutetaan lukukausittain opiskelijoille ja opetushenkilöstölle hoksautuksia, jotka ovat ajatuksia herättäviä blogeja, videoita, esityksiä, ääninauhoitteita jne. Blogit on suunnattu opetushenkilöstölle (hoksaakko) ja opiskelijoille (hyvinvointia korkeakouluopintoihin). Hoksautusten sisältö kohdentuu erilaisiin teemoihin, jota ovat esimerkiksi ajan- ja elämänhallintataidot, uraohjausosaaminen, selkokielisyys sekä erilaiset opiskelu- ja oppimiskyvyt.

Lukukausiteemat kuukausittain ovat seuraavat:

• arjen abc; elokuu/tammikuu
• osallisuus ja yhteisöllisyys; syyskuu/helmikuu
• minä oppijana − minun vahvuuteni; lokakuu/maaliskuu
• mielen mausteita; marraskuu/huhtikuu
• hengähdyshetkiä; joulukuu/toukokuu

Hoksautuksiin haluttiin myös opiskelijoiden visuaalinen näkemys. Tämän toteutumiseksi saimme Lapin amk:n kuvataideopiskelijoita tekemään opintoihin liittyvää harjoittelua hankkeeseen. He toteuttavat hoksautuksiin liittyvää kuvitusta, sarjakuvaa ja animaatioita verkkoympäristöön. Hoksautusten sisältöä tehdään yhteistyössä korkeakoulukuraattoripalveluiden asiantuntijoiden kanssa.

Neljä eläinpiirroshahmoa ja puhekuplia.

Kuva 1. Kuvataideopiskelijoiden Emma Karppisen, Jaana Saarenpään, Ruusu Lohen ja Eerika Kumpulan luomat hahmot.

Hankkeen tavoitteena on kehittää ammattikorkeakouluun toimintakäytäntöjä, jotka vahvistavat opiskelijan hyvinvointia kahdella tasolla: kaikille opiskelijoille tarkoitetulla hyvinvointia vahvistavalla toiminnalla sekä yksilöllisellä intensiivisellä tuella. Opetushenkilöstölle suunnatuissa hoksautuksissa keskiössä on opiskelijoiden hyvinvoinnin tukeminen. Teemakuukausien monimediaisten sisältöjen kautta vahvistetaan opiskelijan minäpystyvyyttä, opiskelijahyvinvointia sekä kehitetään avointa keskustelukulttuuria.

 

Hyvinvointia korkeakouluopintoihin

Hyvinvointia korkeakouluopintoihin -hanke on Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittama hanke ajalla 9/2020−12/2021. Hankkeen päätoteuttaja on Helsingin Diakonissalaitoksen säätiö (Vamos-palvelut) ja osatoteuttaja Diakonia-ammattikorkeakoulu, Lapin ammattikorkeakoulu sekä ODL Liikuntaklinikka.

Hanketta toteutetaan Diakonia-ammattikorkeakoulun Oulun kampuksella, Lapin ammattikorkeakoulun Kemin, Rovaniemen ja Tornion kampuksilla sekä Vamoksen toimipisteissä Oulussa ja Rovaniemellä. Yhteistyökumppaneita ovat Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö YTHS, Erilaisten oppijoiden liito, opiskelijakunnat O’Diako ja Rotko.

Lähteet

Forest, M. 2021. Blogikirjoitukseen. Sähköposti tuija.syvajarvi(a)lapinamk.fi. 7.6.2021. Tulostettu 7.6.2021.

Lapin amk. 2021. Tavoite- ja tulosinfo vuodelta 2020. Viitattu 7.6.2021

Tilastokeskus 2021. Koulutuksen keskeyttäminen. Viitattu 1.6.2021. https://www.stat.fi/til/kkesk/2019/kkesk_2019_2021-03-12_tie_001_fi.html.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Opettaja oppimassa uutta

8.9.2021



Kirjoittaja seisoo arktisen älykkään metsäverkoston mainosjulisteen vieressä.
MMM Maarit Timonen työskentelee lehtorina Tulevaisuuden biotalous -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Jatkuva oppiminen on päivän sana. Olen saanut nauttia sen tuomista hyödyistä ammatillisen profiilini kehittämisessä ja eteenpäin viemisessä. Olen saanut olla työnantajan kannustamana työelämäharjoittelussa ja kouluttautua kansainväliseen MBA-tutkintoon työni ohessa työnantajan osoittamalla työajalla.

Omaehtoisen koulutuksen resurssi aktiiviseen käyttöön

Lapin ammattikorkeakoulussa on käytössä omaehtoisen koulutuksen resurssi, 40 tuntia vuodessa, jokaiselle työntekijälle. Tunnit merkitään palkalliseksi työajaksi työntekijän työaikasuunnitelmaan esimiehen kanssa käydyn kehityskeskustelun yhteydessä. Kehityskeskustelussa arvioidaan koulutuksen tuoma hyöty niin työntekijälle itselleen kuin työnantajalle sen saadessa parhaimmassa tapauksessa entistä osaavamman ja motivoituneemman työntekijän työyhteisöönsä.

Olen käyttänyt resurssini parina viime vuotena uuden tutkinnon opiskeluun entisten luonnonvara-alan tutkintojen lisäksi. Opiskelen MBA-tutkintoa Lapin AMK:n Tornion yksikössä englanniksi. Idea lähti siitä, että havaitsin tarvitsevani parempia kansainvälisen työelämän valmiuksia, eritoten englannin kielitaitoa. Bonuksena tulee tutkinto kaupalliselta puolelta kansainvälisillä vivahteilla maustettuna.

Töitä teettää – mikään ei tule ilmaiseksi – mutta olen jo nyt varma tutkinnon lopputyöaihetta pohtiessani, että työ ei ole mennyt hukkaan. Englannin kielitaitoni ei ole vieläkään huippua, mutta uskallan nyt avata suuni ja saan asiani hoidettua myös englanniksi. Kaupallisen puolen englanninkielinen terminologia on myös pikkuhiljaa alkanut käydä tutuksi projektin hallinnan ohessa. Molemmista on varmasti hyötyä jatkossa, teenpä sitten mitä tahansa työkseni tulevaisuudessa.

Työelämäharjoittelu osaamisen päivittämiseksi

Työelämäharjoittelun tavoitteena on kehittää opettajan henkilökohtaista osaamista sekä tieto-taitoa oman toimialansa toiminnasta ja uusiutuvista käytänteistä, kalustosta ja tietojärjestelmistä. Tämän pitäisi tukea ja helpottaa opettajan selviytymistä työnsä haasteista, mutta myös päivittää osaaminen vastaamaan reaalielämän tarpeita. Tämä, jos mikä, on opettajana toimivalle tärkeää. Vanhentuneen tiedon jakaminen asiantuntijatehtävässä, jota opettajan työ on, ei antaisi kovin pätevää kuvaa työntekijästä, mutta ei myöskään työnantajasta.

Työelämäharjoitteluun on osoitettu 80 tunnin työaikaresurssi, joka on työnantajan maksamaa työaikaa. Työnantajan tahtotila on varmasti myös parantaa opettajan työpanosta osaamisalallaan. Minä suunnittelin itse omista lähtökohdistani käsin työelämäharjoittelun jakson sisällön sekä kohdeyritykset, joihin halusin tutustua ja joista halusin minulle hyödyllistä ammatillista tietoa.

Valikoin seuraavat yritykset ja teemat: Lassila &Tikanoja kiertotalous ja erilaiset hyödynnettävät sivuvirrat uuden jätelain 1.7.21 mukaan, Lapin Metsäkeskus metsätalouden luonnonhoitohankkeet ja niiden tarkastus sekä Metsähallituksen Lapin Luontopalvelut ja sen tehtäväalueena olevien erilaisten luonnonsuojelun ja kulttuurikohteiden inventointi, hoito, seuranta sekä viranomaistehtävät. Kaikki tapaamani asiantuntijat olivat innolla järjestämässä minulle hyvää työelämäjaksoa. Kiitos siitä heille yhdessä ja erikseen!

Korona, totta kai, teki asioista hiukan vaikeampia järjestää ja toteuttaa, mutta kaiken kaikkiaan olen tyytyväinen jakson antiin itselleni ja työyhteisölleni. Jouduin pätkimään harjoittelujakson kahden- neljän tunnin mittaisiin teams- verkkopalavereihin, joissa teoria-asiat käytiin läpi ennen maastoon siirtymistä. Maastopäivät olivatkin sitten yleensä pitkiä, koska kohteet sijaitsivat ympäri Lappia ja Pohjois-Pohjanmaata. Mutta sain parasta mahdollista oppia alan ammattilaisten kanssa heidän oikeilla työmaillaan maastossa.

Kerroin maastopäivien annista koulutusohjelmamme facebook-ryhmässä ”Lapin AMK Biotalous” touko-kesäkuussa 2021. Kaikki ovat tervetulleita seuraamaan Tulevaisuuden biotalous- osaamisryhmämme kuulumisia ryhmässä. Aiheeseen liittyviä postauksia löytyy myös hastageilla #työelämäjakso ja #opekinoppii.

Sain jakson aikana useita uusia kontakteja, hyviä aineistoja sekä uusia ideoita toteuttaa jokapäiväistä työtäni opiskelijoiden ja hankehenkilöstön kanssa. Tulipa myös ihan suoria toimeksiantoja koulutusohjelmaan toteutettavaksi opiskelijatyönä. Verkostoitumisessa on voimaa.

Kiitokset työnantajalle panostuksesta työntekijän osaamiseen

Olen erittäin kiitollinen työnantajalle, Lapin AMK:lle, että sain mahdollisuuden sekä omaehtoiseen kouluttautumiseen henkilökohtaisen tarpeeni mukaan että työelämäharjoitteluun ammatillisen kehittymiseni vuoksi. Molemmat lisäävät motivaatiotani ja sitoutumistani työhöni ja työyhteisööni, mutta myös henkilökohtaista kehitystäni asiantuntijatehtävissä missä tahansa organisaatiossa tulevaisuudessa. Haluan olla pätevä ammatissani.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle





Vastuullisuus ja kestävä kehitys – Laatukahvilla ammattikorkeakoulussa

3.9.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Kirjoittajat: Katri Hendriksson, Insinööri (YAMK), projektipäällikkö, kestävän kehityksen koordinaattori, Lapin ammattikorkeakoulu; Sinikka Jänkälä, KTT / D.Sc., vastuullisuusjohtaja, Lapin ammattikorkeakoulu; Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI&O), Osallisuus ja toimintakyky -osaamisryhmä, Lapin ammattikorkeakoulu; Sanna Tyni, FT, yliopettaja, Uudistuva teollisuus -osaamisryhmä, Lapin ammattikorkeakoulu

Johdanto

Lapin AMK otti käyttöön erillisen kestävän kehityksen ohjelmansa vuonna 2019. Vuodesta 2021 lähtien toimintaan kytkettiin mukaan vastuullisuus ja kehittämistyötä kohdennettiin korkeakoulun hiilijalanjäljen pienentämisen lisäksi organisaation johtamisen sekä TKI- ja koulutustoiminnan kehittämiseen. Tavoitteena on vahvistaa kestävän ja vastuullisen toimintakulttuurin kehittymistä ja lisätä henkilöstön ja opiskelijoiden tietoisuutta teemasta. Tämä mahdollistetaan yhteisillä tapaamisilla ja keskustelutilaisuuksilla. (Lapin AMK 2021)

Osana Lapin AMKin laatutyötä on järjestetty “Laatukahvit”-tilaisuuksia, joissa tuodaan tutuksi laatua osana arjen työtä. Huhtikuussa 2021 toteutettiin Lapin AMKin Laatukahvit -tilaisuus, jossa esiteltiin henkilöstölle vastuullisuus ja kestävän kehityksen toimintaa. Laatukahveilla kokoonnuttiin kuuntelemaan aiheeseen liittyviä alustuksia sekä keskustelemaan ja pohtimaan teemaa yhdessä. Tässä blogissa esittelemme kestävän ja vastuullisen toiminnan laatukahveja.

 

Kestävä ja vastuullinen Lapin AMK

Vastuullisuuden ja kestävän kehityksen työryhmästä nimettiin pieni joukko laatukahvien suunnittelua ja toteutusta varten. Ryhmä laati alustavan käsikirjoituksen puoli tuntia kestävälle tilaisuudelle. Henkilöstölle haluttiin tarjota myös tilaisuus keskustella kestävästä kehityksestä Lapin AMKissa. Teeman esittely toteutettiin etukäteen nauhoitetun videon avulla. Videolla taustoitettiin työryhmän tavoitteita, esiteltiin Lapin AMKille valitut kuusi kestävän kehityksen painopistealuetta (SDG 3, 4, 7, 8, 9 ja 11) (Suomen YK-liitto 2021), kestävän kehityksen tiekartta sekä koulutuksen ja TKI-toiminnan tulevia toimenpiteitä konkreettisin esimerkein.

Koulutuksesta kertova esimerkki oli Lapin AMKin Master Schoolin Liiketoimintaosaamisen johtaminen -koulutuksen nykyisen opetussuunnitelman mukainen opintojakso “Asiakaslähtöisen liiketoimintamallin hallinta”. Koulutus tulee muuttumaan syksyllä 2021 ja uusi nimi tulee olemaan Kestävä liiketoiminta ja yrittäjyys. Yliopettaja Jari Sarja esitteli meneillään olevan opintojakson toteutusta ja sitä, mihin SDG-periaatteisiin (Suomen YK-liitto 2021) opintojakson toteutuksella vastattiin. Yliopettaja Sarjan mukaan koulutuksen osalta muutos “ei aiheuta välttämättä sisällön uudistamista, koska keke –periaatteet on huomioitu jo nykyisen opintojakson suunnittelussa”. Opintojakson toteutuksella vastattiin kestävän kehityksen tavoitteisiin (Kuva 1.) SDG 4, 8, 9, 12, 13 sekä 15.

Hendriksson ja muut kuvio 1.jpg
Kuvio 1. Asiakaslähtöisen liiketoimintamallin hallinta ja keke (SDG) -periaatteisiin vastaaminen, kuvan laati Jari Sarja 2021.

Kestävän kehityksen tiekartta on vuosittain päivittyvä toimintasuunnitelma, johon on kirjattu tavoitteet ja toteutuneet toimenpiteet aihealueittain. Aihealueet noudattavat Arenen ohjeistuksia Lapin AMKille sovellettuna (Arene 2020). Tiekartasta on helppo tarkastella, millaisia toimenpiteitä tietyille vuosille on vuoden alussa suunniteltu, ja mitkä niistä ovat toteutuneet vuoden lopussa. Tiekartan aihealueet ovat: Vastuullisuustyöryhmän toiminta, Koulutus, TKI –toiminta sekä Johtaminen. Kuvassa 2 on esitetty vuodelle 2021 työstetty tiekartta.

Hendriksson ja muut kuvio 2.jpg
Kuvio 2. Vastuullisuus ja kestävä kehitys –tiekartta vuodelle 2021

Vastuullisuutta ja kestävyyttä tuotiin esille myös TKI:n hanketoiminnan kautta ja esimerkkinä toimi Lapin AMKin Kohti Kestäviä Hankintoja (KKH) -hanke. KKH -hankkeen projektipäällikköä Mika Uittoa haastateltiin Laatukahvit -videota varten ja kartoitettiin hankkeen osalta vastuullisia ja kestäviä toimenpiteitä. KKH -hankkeeseen liittyy viisi SDG tavoitteista (SDG 8, 11, 12, 13 sekä 17). Kuvassa 3 on nähtävillä KKH -hankkeen poiminnat YK:n kestävän kehityksen tavoitteista.

Hendriksson ja muut kuvio 3.jpg
Kuvio 3. Kohti kestäviä hankintoja –hankkeen projektipäällikkö Mika Uiton poiminnat YK:n kestävän kehityksen tavoitteista, jotka kytkeytyvät osaksi hankkeen toimintaa ja tavoitteita. (Kuva: Mika Uitto, Lapin AMK)

Videon jälkeen osallistujille avattiin Flinga -alusta, jonne oli etukäteen laadittu pohja kysymyksille ja palautteelle. Alustalle sai jättää kommentteja, esimerkkejä ja kysymyksiä, joita nousi esiin videon pohjalta. Työryhmän edustajat avasivat vielä lisää koulutuksen ja TKI-toiminnan kehityssuunnitelmia videon jälkeen ja antoivat osallistujille tässä vaiheessa aikaa tutustua Flingaan ja pohtia, mitä ajatuksia videon katselu herätti. Loppuaika tilaisuudesta käytettiin kuulijoiden esittämien kysymysten sekä Flinga-alustalle koottujen ajatusten läpikäymiseen.

 

Mitä jäi mieleen ja mitä seuraavaksi?

Laatukahvit olivat hyvä tilaisuus tuoda esille Lapin AMKin vastuullisuuden ja kestävän kehityksen toiminnan monipuolisuutta. Teemat kytkeytyvät organisaation kaikille tasoille ja huomioidaan osana johtamista, koulutusta ja TKI-toimintaa. Uutena elementtinä on huomioida entistä kokonaisvaltaisemmin kestävä kehitys esimerkiksi osana koulutuksia tai TKI-hankkeiden sisältöjä sekä seurata toimenpiteiden vaikuttavuutta.

Tulevina vuosina Lapin AMK on entistä vastuullisempi ja kestävää kehitystä edistävä organisaatio, jossa eri alojen asiantuntijat yhteistyössä opiskelijoiden kanssa luovat entistä kestävämpää tulevaisuutta Lappiin.

Lähteet

Arene (2020). Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry, 2020. Viitattu 31.5.2021 http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Kest%C3%A4v%C3%A4%20vastuullinen%20ja%20hiilineutraali%20ammattikorkeakoulu.pdf?_t=1606145574.

Lapin AMK (2021). Vastuullisuus ja kestävä kehitys Lapin AMKissa, internet-sivusto, Lapin ammattikorkeakoulu. Viitattu 20.8.2021 https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Vastuullisuus-ja-kestava-kehitys.

Suomen YK-liitto (2021). Kestävän kehityksen tavoitteet, internet-sivusto, Suomen YK-liitto. Viitattu 20.8.2021 https://www.ykliitto.fi/yk-teemat/kestavan-kehityksen-tavoitteet.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Verkkovälitteinen yhteissimulaatio kansallisen gerontologisen hoitotyön opettajien verkostossa

30.8.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
TtM Anniina Tohmola, TtM Heidi Korhonen ja TtM Arja Meinilä työskentelevät lehtoreina Lapin ammattikorkeakoulun Tulevaisuuden terveyspalvelut -osaamisryhmässä.

Johdanto

Gerontologista hoitotyötä toteutetaan ikääntyneiden ihmisten parissa monissa eri tilanteissa (WHO 2003). Se on hoitoa, hoivaa ja terveyden edistämistä moniammatillisessa tiimissä sosiaali- ja terveydenhuollon eri ympäristöissä. Lapin ammattikorkeakoulussa terveysalan ja vanhustyön opiskelijat opiskelevat gerontologista hoitotyötä 10 opintopisteen laajuisilla opintojaksoilla Ikääntyneen toimintakyvyn tukeminen, Supporting Health and Functional Capacity of Elderly people ja Gerontologinen hoiva ja hoitotyö.

Viime vuoden aikana verkossa tapahtuva opetus on tullut kaikille tutuiksi ja niin myös meidän opettajien oli pysyttävä kehityksen perässä ja hallittava erilaisia verkkopedagogiikan menetelmiä. Verkkosimulaatiota pidetään hyvänä lisänä muiden simulointitapojen ja kasvotusten tapahtuvan opetuksen oheen (Cant & Cooper, 2014), joten otimme haasteen vastaan ja osallistuimme verkkovälitteisen yhteissimulaation järjestämiseen yhdessä kansallisen verkostomme kanssa.

Kyseessä on viiden ammattikorkeakoulun ja yhden ammatillisen opiston (Hämeen ammattikorkeakoulu (HAMK), Seinäjoen ammattikorkeakoulu (SeAMK), Saimaan ammattikorkeakoulu (SAMK), Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) ja Lapin ammattikorkeakoulu (Lapin AMK) sekä ammattiopisto SataEdu) gerontologisen hoitotyön opettajien perustama yhteinen verkosto, jossa järjestetään verkkovälitteisiä yhteissimulaatioita vuorovetoisesti muutaman kerran vuodessa.

Mistä kaikki alkoi? Niin kuin monesti tapahtuu verkostoissa, niissä syntyy uusia verkostoja, jotka lähtevät elämään ja tuottavat monipuolista ja uutta kokemustietoa niin opettajille kuin opiskelijoillekin. Niin kävi nytkin. Saimme marraskuussa 2019 Nedunetistä eli englanninkielisten sairaanhoitajakoulutusten -verkostosta tiedon mahdollisuudesta liittyä kansalliseen ammattikorkeakoulujen verkkovälitteiseen gerontologisen hoitotyön yhteissimulaatio-verkostoon.

Kiinnostuimme tästä mahdollisuudesta rikastaa opintojaksoja uusilla oppimiskokemuksilla. Saimme mahdollisuuden osallistua seuraajana TAMK:n ja HAMK:n verkkovälitteiseen yhteissimulaatioon helmikuussa 2020 ja SeAMK:n ja SAMK:n simulaatioon maaliskuussa 2020. Gerontologisen hoitotyön yhteissimulaatio-verkostossa kukin oppilaitos vuorollaan järjestää 1-2 simulaatiota / päivä ja toimittaa tarvittavan ennakkomateriaalin yhteiseen Teams-ympäristöön. Simulaatioiden toteuttamista suunnitellaan verkoston yhteisissä Teams-palavereissa, joissa sovitaan aikatauluista, toteutuksista sekä reflektoidaan ja kehitetään simulaatioita edelleen aikaisempien kokemusten pohjalta. Vastuu AMK lähettää osallistujille linkin, jonka kautta kirjaudutaan ympäristöön.

Verkkovälitteisen yhteissimulaation suunnittelua

Lapin AMK:n simulaatiopäivä toteutui yhdessä SataEdun kanssa maaliskuussa 2021 ja sovimme ennakkoon, että SataEdu toteuttaa aamupäivän simulaation ja Lapin AMK:n iltapäivän simulaation. Olimme aiemmin seuranneet toisten ammattikorkeakoulujen järjestämiä verkkosimulaatioita, joten meillä oli olemassa jonkinlainen käsitys, miten se teknisesti toteutetaan ja lähdimme sen tiedon pohjalle rakentamaan omaa suunnitelmaamme. Valitsimme casen aiheeksi kotona asuvan ikääntyneen Lydia-rouvan hoidon tarpeen arvioinnin ja moniammatillisen lähestymisen siihen.

Simulaation osaamistavoitteet olivat

1. Osaa kohdata asiakkaan ja omaisen hoitotyön periaatteita noudattaen
2. Osaa aloittaa tilanneselvityksen huolen puheeksiottamisen menetelmää käyttäen
3. Osaa arvioida vointia, sairauksien tilaa sekä palveluntarvetta
4. Osaa yhteistyössä tehdä päätöksiä jatkosuunnitelmaa varten

Tapausselostuksen ja osaamistavoitteiden rakentamisen jälkeen pohdimme simulaationäyttelijöiden määrää ja tiloja, missä verkkosimulaatio toteutetaan. Näyttelijöiksi pyysimme 5 henkilöä, 2 opiskelijaa ja 2 simulaationäyttelijää sekä yhden opettajan. Opiskelijat esittivät sairaanhoitajaa ja geronomia, näyttelijät Lydiaa ja Lauri-veljeä, ja opettaja lääkäriä. Casen tapahtumapaikaksi valittiin Kemin kampuksen kotiympäristö, jossa on saatavilla tekniset välineet ja todellista kotiympäristöä vastaava miljöö. Teknistä apua saimme oppilaitoksemme IT-tukihenkilöltä, joka oli välttämätön tuki verkkosimulaatioon valmistautuessa ja sen toteuttamisessa.

Pidimme kaksi valmistavaa harjoitusta ennen varsinaista simulaatiopäivää, jolloin tutkimme kamerakulmia, äänentoistoa, kuvan välittämistä simulaatio-ohjelma SimCapturesta Teams-ympäristöön, tarvittavia tarvikkeita ja testasimme etälääkäri-vastaanoton toimivuutta. Kävimme käytännössä läpi koko tilanteen nopeutetusti ja kaikkia teknisiä laitteita käyttäen, jotta saimme varmuuden siitä, että oikeana päivänä onnistuisimme. Siltikin tilanteen moninaisuus ja simulaation kulun spontaaniudesta johtuva yllätyksellisyys jätti meille jännityksen.

Kuva 1 Tohmola.jpg

Kuva 2 Tohmola 2021.jpg

Kuva 1 ja 2: Lehtori Arja Meinilä ja IT-tukihenkilö Tommi Miettunen simulaatioharjoituksessa (kuvat Heidi Korhonen)

Jännittävä simulaatiopäivä

Aamupäivällä seurasimme etänä mukaan osallistuvien opiskelijoidemme kanssa Teamsin välityksellä Sataedun järjestämää simulaatiota, minkä jälkeen kävimme siihen liittyvän loppukeskustelun verkkoympäristössä. Lounastauon jälkeen Seinäjoen ammattikorkeakoulu esitteli fysioterapiakoulutuksessa käytettyä teknologiaa.

Lapin ammattikorkeakoulun simulaationäyttelijät ja opiskelijat olivat valmistautuneet hyvin omiin rooleihinsa ja tekniikka oli testattu toimivaksi. Simulaatio alkoi aikataulun mukaisesti siitä, että Lydiaa ja Lauria näytettiin kotiympäristössä touhuilemassa ja sairaanhoitaja ja geronomi soittivat ovikelloa ja tulivat ovesta sisään kotikäynnille. Kotikäynnillä kaikki istuivat pöydän ääreen ja kävivät keskustelua Lydian voinnista sekä tekivät mittauksia geronomin ja sairaanhoitajan ammattitaitoa hyödyntäen. Kotikäynnin loppupuolella sairaanhoitaja otti etäyhteyden lääkäriin, jossa Lydia ja hoitaja keskustelivat lääkärin kanssa tilanteesta kotona.

Kuva 3 Tohmola 2021.jpg

Kuva 3: SimCapture-näytön välityksellä kuvattua simulaatiotilannetta kotiympäristössä

Kuva 4 Tohmola 2021.jpg

Kuva 4: Lehtori Anniina Tohmola esittämässä kotihoidon lääkäriä etäyhteydellä (kuvat Heidi Korhonen)

Etäyhteydellä käydyn keskustelun aikana tehtiin moniammatillinen hoitosuunnitelma, minkä jälkeen simulaatio päättyi. Simulaation jälkeen kampuksella olijat siirtyivät videoseurantaluokkaan loppukeskustelua varten ja etänä mukaan osallistuneet opiskelijat siirtyivät yhteiseen Teams-ympäristöön. Loppukeskustelu käytiin simulaatiolle asetettujen tavoitteiden ja Padlet-alustalla olleiden Mitä opit, mikä meni hyvin, olisiko jotain lisättävää ja mitä voisi tehdä toisin- apulausekkeiden avulla, joista yhteenveto oheisessa taulukossa (taulukko 1.)


Taulukko 1. Opiskelijoiden palaute omasta simulaatiosta

Taulukko 1 Tohmola 2021.JPG


Koko verkkosimulaatiopäivästä opiskelijoilta kerättiin palautetta oivallukset, positiivista, haasteita, kehitettävää - apusanojen avulla. Suorat lainaukset oheisessa taulukossa (taulukko 2.)

Taulukko 2. Opiskelijoiden palaute simulaatiopäivästä

Taulukko 2 Tohmola 2021.JPG


Kuva 5 Tohmola 2021.jpg

Kuva 5: Simulaationäyttelijät ja oppilaitoksemme opiskelijat yhteisessä loppukeskustelussa simulaation jälkeen. (kuva Heidi Korhonen)

Verkkosimulaatio vahvistamassa moniammatillista osaamista ja ammatillista vuorovaikutusta

Opiskelijapalautteiden pohjalta keskeisimmiksi oppimiskokemuksiksi nousivat moniammatillisuuden merkitys osana ikääntyneen asiakkaan kotikäyntiä sekä ammatillisen vuorovaikutuksen toteuttaminen. Simulaatiosta teki oppimisen näkökulmasta ainutlaatuisen se, että siinä hyödynnettiin geronomi-sairaanhoitaja työparityöskentelyä, jota vahvisti etälääkärin konsultaatio videoyhteyden välityksellä.

Ammatillinen vuorovaikutus simulaatiossa toteutui opiskelijoiden kokemusten mukaan asiakkaan kunnioittavana, rauhallisena ja kuuntelevana kohtaamisena, jossa myös asiakkaan omaiset otettiin hyvin huomioon hoitajien toimesta. Virtuaalisimulaation käytön onkin todettu vaikuttavan positiivisesti opiskelijoiden asenteisiin moniammatillisesta oppimisesta ja tiimissä työskentelystä (Caylor & Carlson 2015). Kommunikaation ja tiimityön on puolestaan todettu oleva keskeisiä tekijöitä korkeatasoisen, vaikuttavan ja potilasturvallisen hoidon takaamiseksi (Turkelson, Keiser & Smith 2020).

Opiskelijapalautteissa nostettiin esille myös ”simulaatiotilanteen todentuntuisuus.” Pedagogisesta näkökulmasta simulaatioiden käyttö opetuksessa on mielekäs ja mielenkiintoinen opetusmenetelmä, koska ne mahdollistavat aitojen arkielämän tilanteiden jäljittelyn (Turkelson, Keiser & Smith 2020). Kehittämisen näkökulmasta tärkeimpinä asioina opiskelijat toivat esille tekniikan yhteyksien parantamisen, koska äänet kuuluivat ajoittain heikommin, jolloin simuloijien puheesta oli vaikea saada selvää. IT-tukihenkilön avulla äänet saatiin kuitenkin toimimaan hyvin simulaation alkupuolella.

Meille verkkosimulaatiosta vastanneille opettajille simulaation toteuttaminen oli ammatillisesta näkökulmasta niin ikään opettavainen ja innovatiivinen. Innovatiivisen verkko-opetus pedagogiikan onkin todettu mahdollistavan antoisan opetus-oppimiskokemuksen (Esposito & Sullivan 2020).

Verkkosimulaation avulla pystyimme myös järjestämään opetustilanteen kaikille opiskelijoille vallitsevan Covid-19 pandemian rajoitusten ollessa voimassa. Positiivisen kokemuksen myötä aiomme jatkossakin hyödyntää verkkosimulaatiota myös tulevilla ikääntyneiden toimintakyvyn tukemisen opintojaksoilla.

Kuva 6 Tohmola 2021.jpg

Kuva 6: Tyytyväinen simulaation toteuttajaryhmä päivän päätteeksi (kuva Heidi Korhonen)


Lähteet:

Cant, R. P. & Cooper, S. J. (2014). Simulation in the Internet age: The place of Webbased simulation in nursing education. An integrative review. Nurse Education Today 34 (12), 1435–1442.

Caylor, S. & Carlson, E. (2015). The Use of Virtual Simulation and a Modified TeamSTEPPS Training for Multiprofessional Education. Clinical Simulation in Nursing (11), 163-171.

Esposito, C.P. & Sullivan, K. (2020). Maintaining Clinical Continuity Through Virtual Simulation During the COVID-19 Pandemic. Journal of Nursing Education 59 (9), 522-525.

Turkelson, C., Keiser, M. & Smith, L. (2020). Promoting Interprofessional Communication with Virtual Simulation and Deliberate Practice. Clinical Simulation in Nursing (46), 30-39.

WHO. (2003). WHO Europe Gerontological Nursing Curriculum WHO European Strategy for Continuing Education for Nurses and Midwive. WHO Europe Gerontological nursing curriculum

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Simulaationäyttelijät mielenterveys- ja päihdehoitotyön opiskelun tukena

25.8.2021



Pipsa Vilenin kasvokuva.
AmO ja psykoterapeutti Pipsa Vilen työskentelee lehtorina Tulevaisuuden terveyspalvelut -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

“Psykiatrisen sairaalan vastaanotto-osastolle saapuu B1-lähetteellä itsetuhoinen Elli Mirja Saarelainen. Elli on 57-vuotias perheellinen peruskoulun opettaja.”  Tämä on lähtötilanne yhteen case-simulaatioon, joita simulaationäyttelijät luovat eläväksi mielenterveys- ja päihdehoitotyön Case-työpajoissa.

Lapin ammattikorkeakoulussa on ansiokkaasti koulutettu simulaationäyttelijöitä jo vuodesta 2015. Yhteensä koulutus on järjestetty kolme kertaa, joista viimeinen ryhmä on valmistunut vuonna 2017.

Koulutuksen aloittajina ja vetäjinä ovat toimineet lehtorit Paula Yliniemi Rovaniemeltä ja Raimo Vähänikkilä Kemistä. Heidän ja kollegani lehtori Hannele Pietiläisen jalanjäljissä olen itse tutustunut simulaationäyttelijöihin ja case-simulaation käyttöön mielenterveys- ja päihdehoitotyön opetuksessa.

Tähän kirjoitukseen haastattelemani simulaationäyttelijä ja Hengitysliiton kokemustoimija Eeva-Liisa Peltosen nuoruuden ammattihaaveita oli mm. näyttelijä. Elämä vei kuitenkin häntä eri suuntaan, kunnes vuonna 2016 Lapin AMK:n itsepintainen radiomarkkinointi simulaationäyttelijäkoulutuksesta tavoitti Eeva-Liisan, ja hän haki koulutukseen.

Simulaatiot kampuksella

Lapin ammattikorkeakoulun Kemin kampuksen vastaremontoidut simulaatio-oppimisympäristöt luovat hienot puitteet hoitotyön kliinisten taitojen harjoittelulle. Kliiniset taidot tarkoittavat mielenterveys- ja päihdehoitotyössä vuorovaikutustaitojen harjoittelua.

Mielenterveys- ja päihdehoitotyön opetuksessa olemme käyttäneet case-simulaatiota opetusmenetelmänä jo useita vuosia. Simulaatiossa luodaan mahdollisimman aito tilanne, ja täydentämään opiskelijan kokemusta aidosta asiakaskohtaamisesta, olemme käyttäneet rooliharjoituksissa simulaationäyttelijöitä mm. asiakkaan, omaisen ja huolestuneen ystävän rooleissa.

Simulaatioharjoitukset, joissa näyttelijät ovat mukana tekemässä roolia, ovat kokemuksen ja opiskelijapalautteen mukaan parasta ja käytännönläheisintä oppimista erilaisten asiakastilanteiden kohtaamiseen. Myös useat tutkimukset ovat osoittaneet simulaatioiden tärkeyden potilasturvallisuuden lisääjänä osana sosiaali- ja terveysalojen koulutusta (Aura 2017; Korvenoja 2019).

Aktiivisia simulaationäyttelijöitä on pieni ydinryhmä, joka tekee simulaatioita heidän elämäntilanteidensa niin salliessa. He tekevät samoja rooleja eri miehityksillä, ja saavat toisiltaan ideoita rooleihin ja niiden toteuttamiseen.

”Toisten roolisuoritusten seuraaminen on oman kehityksen kannalta tärkeää”, kertoo Eeva-Liisa Peltonen.

Kolme simulaationäyttelijää esittää perhettä kriisissä.

Kuva 1. Perheessä ei taida olla kaikki hyvin (Kuva: Sinikka Myllyoja)

 

Simulaation eteneminen

Mielenterveys- ja päihdehoitotyön osaaminen perustuu asiakkaan arvostavaan ja avoimeen kohtaamiseen. Case-simulaatioissa harjoittelemme ja sovellamme mm. Länsi-Pohjan alueella kehitettyä ja maailmallakin tunnettua Avoimen Dialogin hoitomallia, Motivoivaa haastattelua, ja opiskelijat voivat turvallisessa ympäristössä kokeilla erilaisia lähestymistapoja asiakaskohtaamisessa simulaation turvin. He saavat kokemuksen siitä, miten avoimet kysymykset saavat asiakkaan avautumaan ja kertomaan tarinaansa eri tavalla kuin suljetut kysymykset.

Olemme yhdessä Hannele Pietiläisen kanssa luoneet mielenterveys- ja päihdeongelmiin kohdistuvia asiakastapauksia, joihin opiskelijat valmistuvat ennakkoon tekemällä pienryhmissä teoriatietoon pohjautuvan kirjallisen tehtävän. Simulaatiotilanteessa samat opiskelijat ovat hoitajien rooleissa ja heidän potilaansa alkaa elää simulaationäyttelijän ansiosta. Asiakas voi tulla vastaanotolle yksin tai yhdessä esim. puolisonsa kanssa tai tilanne voi olla kotikäynti, jossa yhdessä perheen kanssa mietitään heidän haasteitaan, ongelmiaan ja voimavarojaan moniammatillisesti. Vastaanottotilanteessa asiakas voi käyttäytyä haasteellisesti, olla masentunut ja sulkeutunut, tai hän voi salailla omaa riippuvuusongelmaansa.

“Simulaatio on intensiivinen tapahtuma ja ihailenkin opiskelijoiden rohkeutta heittäytyä omiin rooleihinsa. Meidän pitää olla omissa rooleissamme hereillä koko ajan, valmiina heittelemään täkyjä tai lisätä haastetta”, kuvailee Eeva-Liisa.

Rooliharjoituksen jälkeen on tärkeää purkaa roolihahmot ja palata omaksi itseksi. Kokemusta reflektoidaan ja näin asiaan saadaan uusia erilaisia näkökulmia. Reflektoinnin avulla pyritään vahvistamaan aikaisempaa olemassa olevaa tietoa ja luomaan uusia ymmärryksiä asiasta.

Koko opiskelijaryhmää osallistetaan oppimiskeskusteluun, jossa yhdessä pohdimme, mitä näimme “näyttämöllä”. Usein tässä tilanteessa herää hoitajan rooleissa olleilla monia kysymyksiä; olisiko pitänyt toimia toisin, saiko asiakas minulta mitään, missä onnistuin. Tätä keskustelua käydään turvallisessa ja rakentavassa hengessä. Voimme kysyä simulaationäyttelijältä, miltä joku esitetty kysymys tuntui roolihahmosta siinä tilanteessa tai miten hän koki potilaan roolissa tilanteen –saiko hän tunteen siitä, että oli tullut kuulluksi, miten asiakkaan omainen tilanteen koki.

Simulaation kulkua kuvaa hyvin kuvio Auran tutkimuksesta (2017).

Kuvio 1 Pipsa Vilen.jpg

Kuvio 1. Simulaation kulku (Lähde: Aura 2017, 9)

“Casen purku on mielestäni tärkein osa simulaatiota ja olenkin iloinen, että saamme simulaationäyttelijöinä olla niissä mukana. Puruissa opettajat tuovat hyvin esille pienetkin toivon kipinät, joita asiakas viestittää ja jotka pitää huomata. Voimme kertoa myös roolista käsin miltä tuntui olla asiakkaana. Purkutilanteissa saan myös vinkkejä omaan tekemiseeni, koska opettajat ja opiskelijat tuovat tärkeitä näkökulmia esiin. Olemme päässeet tekemään rooleja laajalla skaalalla. Meidän tehtävämme on tuoda hetki ihmisen elämää opiskelijoiden eteen”, Eeva-Liisa toteaa ja jatkaa:

”Päivän aikana voi olla yhdestä kolmeen roolia. Käytän roolia vaihtaakseni peruukkeja, erilaisia meikkaustyylejä, vaihdan vaatteita ja asusteita. 57-vuotias peruskoulun opettaja Elli pukeutuu ja käyttäytyy eri tavalla kuin 28-vuotias Jonna, jolla on päihteiden kanssa ongelmaa. Rooleihin valmistautuminen alkaa jo kotona. Roolien ympärille olen rakentanut taustatarinat. Saamme vapaasti toteuttaa roolimme, kunhan pysymme meille annetussa raamissa.”

Simulaatiot jatkuivat etäopetuksessa

Keväällä 2020 hoitotyön koulutus vietiin aika lailla kokonaisuudessaan verkkoon, vain välttämättömimmät kädentaitotyöpajat voitiin toteuttaa kampuksella. Päätimme näin ollen toteuttaa mielenterveys- ja päihdehoitotyön case-työpajat etänä verkossa. Tässä tilanteessa ensimmäisen kerran kokeilimme etäsimulaatiota.

Opiskelijoille oli suunniteltu kaksipäiväinen case-webinaari, jossa ensimmäisenä päivänä opiskelijat kertoivat ja esittelivät tekemänsä case-tehtävät muun muassa Powerpointein ja toiseen päivään oli kutsuttu simulaationäyttelijät mukaan. Palaute opiskelijoilta oli selvä; simulaatiopäivä antoi heille paljon enemmän, ja webinaari oli huomattavasti enemmän vuorovaikutteinen, mikä on tärkeä osa mielenterveys- ja päihdehoitotyön opintoja.

Eeva-Liisan mielestä simulaatiot toimivat myös etänä: “Korona-aika toi uuden haasteen simulointiin. Opettajat toivat esille oman rohkeutensa, sillä simulaatiot vietiin verkkoon. Omasta paikkakunnan vaihdoksesta johtuen tämä sopii minulle oikein hyvin. Simulointi toimii myös verkossa, vaikka teknisiä haasteitakin on ollut. Etävastaanotot alkavat olla tätä päivää, joten niitä on hyvä harjoitella myös opiskeluissa.”

Kaksi kuvaa rinnakkain, joista toisessa simulaationäyttelijä eläytyy teinitytön rooliin ja toisessa opettaja ohjaa häntä verkon välityksellä.

Kuva 2. Simulaationäyttelijän eläytyminen roolinsa etäopetuksessa (Kuvat: Eeva-Liisa Peltonen)

Simulaationäyttelijöiden työnohjaus

Simulaatiot ovat niin henkisesti kuin fyysisestikin haastavia tilanteita näyttelijöille. Heidän toiveestaan olemme aloittaneet työohjauksellisten purkutapaamisten järjestämisen heti simulaation jälkeen ja myös erillisinä tapaamisina säännöllisin väliajoin.

Eeva-Liisan ajattelee, että työnohjauksella on paikkansa: “Olemme aloittaneet simppojen työnohjauksen Hannele Pietiläisen ohjaamana. Siellä saamme purkaa omia tuntojamme, keskustella haastavista rooleista. Minulle on suuren haasteen tuonut 21-vuotiaan skitsofrenian ennakko-oireisen Erjan rooli, jostakin syystä pääsen helpommin ahdistuneen 14-vuotiaan Tiinan mielenmaisemaan kuin Erjan. Työnohjauksessa rooli avautui minulle aivan uudella tavalla, enkä malta odottaa, että saan olla Erja.”

“Simulaatiopäivän jälkeen lähden koirineni pitkälle lenkille. Ravistan viimeiset rippeet rooleista lenkkipolulle. Ilta menee sohvalla vaaka-asennossa. Päivät ovat fyysisesti ja henkisesti haastavia. Koen simulaationäyttelemisen olevan oma tapansa tehdä kokemustoimintaa. Toivon, että tulevat sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset saavat simuloinneistamme eväitä haastaviin ammatteihinsa”, toteaa Lapin AMK:n simulaationäyttelijä Eeva-Liisa Peltonen.


Lähteet:

Arnkil, T. & Seikkula, J. 2014. Nehän kuunteli meitä. Dialogeja monissa suhteissa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tampere: Juvenes Print - Suomen yliopistopaino Oy.

Aura, S. 2017. Simulation-based Pharmacotherapy Learning: Assessing Educational Effectiveness in Radiographers’ Continuing Education
https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/18156/urn_isbn_978-952-61-2501-5.pdf

Korvenoja, M. 2019. Moniammatillinen simulaatio-oppiminen sosiaali- ja terveysalalla. Pro gradu -tutkielma.

Hoitotiede Terveystieteiden opettajankoulutus, Itä-Suomen yliopisto
https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/21715/urn_nbn_fi_uef-20190691.pdf?sequence=-1

Lapin Kansa. 2017.
https://www.lapinkansa.fi/lapin-ammattikorkeakoulu-kouluttaa-simulaationaytt/108584

Peltonen. E-L. 2021. Simulaationäyttelijä ja Hengitysliiton kokemustoimija. Haastattelu 05/2021.

Vaajoki A & Saaranen T. 2018. Simulaatio-oppiminen. Teoksessa Koivula M, Wärnå-Furu C, Saaranen T, Ruotsalainen H & Salminen L (toim.) Terveysalan opettajan käsikirja. Tietosanoma, Tallinna, 122-132.

Kuvat: Eeva-Liisa Peltonen ja Sinikka Myllyoja

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Avoin TKIO on kuin pulmapeli, joka ratkaistaan yhdessä

16.8.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Kirjoittajat: Minna Fred, KM, KTM, lehtori Laurea-ammattikorkeakoulu; Aino Helariutta, YTM, tietoasiantuntija, Laurea-ammattikorkeakoulu; Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija, Lapin ammattikorkeakoulu

Onko avoin TKI-integroitu oppiminen (TKIO) kuin Rubikin kuutio, jonka haasteen korkeakouluyhteisön eri toimijat pyrkivät ratkaisemaan yhdessä? Rubikin kuutio -metaforan tavoitteena on osoittaa, että TKIO:hon tarvitaan eri tasoisia toimia, jotta avoimuus on mahdollista.

Tarvitaan ensinnäkin strategista tasoa, joka koostuu EU:n avoimen oppimisen viitekehyksen mukaisesti neljästä ulottuvuudesta: korkeakoulustrategiasta, teknologiasta, laadusta ja johtamisesta. (Inamorato dos Santos, Punie ja Castano Muñoz 2016). TKIO-prosessissa avoimuus huomioidaan niin suunnittelu-, toteutus-, tulosten julkistus-, arviointi- kuin kehittämisvaiheissakin. TKIO-käytäntötasolla ollaan työelämälähtöisesti- ja läheisesti yhdessä oppimassa, mikä tarkoittaa sitä, että toimijoiden tulee ottaa kantaa mm. TKIO:n roolituksen, TKIO:ssa käytettyjen menetelmien, aineistojen ja oppimisympäristöjen avoimuuteen.

Ryhdyimme tarkastelemaan, mitä TKI-integroidun oppimisen avoimuus tarkoittaa konkreettisesti ammattikorkeakoulujen arjessa. Hahmottelimme kuution, jonka avulla voidaan todeta, että avoimuuteen tarvitaan toimia niin strategisella, operatiivisella kuin käytänteidenkin tasolla ja kaikki tasot ovat toisiinsa linkittyneitä.

okosimme mallinnoksemme posteriin (kuva 1.) joka esiteltiin Ammattikorkeakoulujen avoin TKI, oppiminen ja innovaatioekosysteemi -hankkeen loppuwebinaarissa 7.12.2020 Metropolia ammattikorkeakoulussa. Mallinnoksen tarkoituksena on toimia ensisijaisesti keskustelun herättäjänä korkeakoulukohtaisten käytänteiden kehittämiseksi.


Kuva kuutiosta, jossa avointa TKI-integroitua oppimista on käsitelty seuraavasta kolmesta näkökulmasta: TKIO:n käytänteet eli TKIO:hon osallistuminen, TKIO:ssa käytetyt menetelmät, TKIO:ssa käytetyt aineistot, oppimisympäristöt ja julkaisut. TKIO-prosessi eli TKIO:n suunnittelu, toteutus, tulosten julkaisu, arviointi ja kehittäminen. Avoimuuden strateginen taso eli korkeakoulun strategia, teknologia, laatu ja johtaminen.
Kuva 1. TKI-integroidun oppimisen avoimuus (Fred, Helariutta & Kangastie 2020)


TKIO:n perustus luodaan strategisella tasolla

Ammattikorkeakoulujen avoimuuden kypsyystason arvioinnissa (Forsström, Lilja ja Ala-Mantila 2020) lähtökohtana on strategisen tason ohjaus avoimen toimintakulttuurin kehittämisessä. Toimintakulttuuri kehittyy avoimeksi, mikäli strategiassa on avattu avoimuuden tärkeys ja merkitys ja mikäli avoimuutta edistetään strategisella tasolla opetuksen ja oppimisen arvona tai periaatteena TKIO:ssa.

Avoimuuden näkyminen strategiassa johtaa myös toimintaperiaatteiden ja linjausten aukikirjoittamiseen ja niiden mukaan myös toimimiseen. Tämä näkyy myös avoimuuden osaamisen kehittämisessä ja esimerkiksi erilaisten työkalujen käytön osaamisessa.

Avoimen toimintakulttuurin edistämisessä johtamisella ja esimiestyöllä on tärkeä merkitys. Opetus- ja TKI-henkilöstön kiinteä ja jatkuva yhteistyö mahdollistetaan osaamisen kehittämisellä, johtamisjärjestelyillä ja laadukkaalla esimiestyöllä.

Tärkeää on myös avoimuuden näkyminen johtamisjärjestelmässä ja laadunhallinnassa. Arjen työssä olisikin käytävä keskustelua avoimuudesta osana korkeakoulun laatutyötä ja varmistettava, että avoin TKIO on huomioitu prosessikuvauksissa ja toimintaohjeissa.

Mikäli korkeakoulu on sitoutunut avoimuuden edistämiseen, se myös panostaa avoimuuden osaamisen kehittämiseen ja avoimuuden toteutumisen seurantaan. Toteutuksessa ja seurannassa voidaan hyödyntää myös teknologista infrastruktuuria esimerkiksi oppimis- ja kehittämisalustoja ja TKIO-ympäristöjä.

Teknologian käytössä tekninen tuki on tärkeässä roolissa avoimuuden näkökulmasta ja esimerkiksi tietosuoja-asioissa avoimuuden reunaehtojen huomioimisessa TKIO:ssa on saatava riittävästi tukea ja ohjeistusta.

 

TKIO-prosessi ohjaa toimintaa

Prosessien tarkastelu eli ns. operatiivinen taso liitettiin TKI-integroidun oppimisen prosessiin, jota mallinnettiin Avoin TKI, oppiminen ja innovaatioekosysteemi -hankkeessa erilaisten case-kuvausten kautta. Tunnistimme, että TKIO:n eri muotoja ovat työelämätoimeksianto, oppimisprojekti, liiketoimintana tarjottava palvelu, ulkoisella rahoituksella toteutettava TKI-projekti/-hanke ja työn opinnollistaminen.

Lähtökohdaksi otimme laatuprosessista ja-menetelmästä tutun PDCA-kehän eli Demingin laatuympyrän (Paras Paikka 2021), johon lisäsimme tulosten julkaisun avoimuuden osatekijänä.

Oppimisen avoimuus -työryhmämme työsti eri ammattikorkeakoulujen case-kuvauksia toimintamuodoittain ja prosessitasoittain. Jokainen case pilkottiin operatiivisen tason prosessiksi TKIO-suunnitteluun (Plan), -toteutukseen (Do), -tulosten julkaisuun, TKIO-arviointiin (Check) ja TKIO-kehittämiseen (Act) ja edelleen käytänteisiin tämän prosessin sisällä. Näin teimme näkyväksi sen, löytyykö kaikille TKIOn eri muodoille yhtenäistä prosessia.

Case-kuvauksien kautta, esimerkiksi kuvaamalla ulkoisesti rahoitettuun hankkeeseen integroitu oppiminen, pystyimme jäljittämään prosessin vaiheet. Samalla kuvausten kautta tuli esiin käytänteet, joissa avoimuutta on ja käytänteet, jossa sitä ei ole.

Avoimen TKI-integroidun oppimisen tavoitteena on aluevaikuttavuus, jonka välineenä on tiivis työelämäyhteistyö. Voidaan jopa sanoa, että työelämäkumppanuus ja/tai hankekumppanuus on TKIO:n perusta. Yhteistyötä tulee tehdä mahdollisimman laadukkaasti ja erilaisia laatuprosesseja ja -menetelmiä hyödyntäen.

Suunnitteluvaiheessa luodaan yhteinen näkemys TKIO:n tarpeesta ja otetaan yhteistyökumppanit mukaan suunnitteluun. Tässä vaiheessa varmistetaan, että integraatio on aidosti opiskelijakeskeistä ja tukee aluekehitystä. Avoimuuden toteutuminen on varmistettava myös yhteistyökumppaneiden näkökulmasta. Erityisen huolella on suunniteltava avoin osallistuminen ja integraatio yhteiskehittämisessä.

Avoimen TKIO:n toteutusvaiheessa tehdään yhdessä ja toteutetaan pedagogista avoimuutta avaamalla pedagogista suunnittelua, toteutusta, arviointia ja oppimistuotoksia. Toteutusvaiheen avoimuutta lisää yhteistyö käyttäjien ja asiakkaiden kanssa sekä yhteisopettajuus.

Tulosten julkaisuvaiheessa
pyritään julkaisemaan saadut tulokset mahdollisimman avoimesti avoimen tieteen ja hyvän tieteellisen käytännön periaatteita noudattaen. Tarkoituksena tuoda tulokset julki niin avoimesti kuin mahdollista ja niin suljetusti kuin on välttämätöntä.

Arviointivaiheessa hyödynnetään erilaisia avoimia arviointi- ja palautetapoja. Itse- ja vertaisarvioinnit antavat tietoa avoimen TKIO:n onnistumisesta, tuloksellisuudesta ja kehittämiskohteista.

Kehittämisen eteneminen varmistetaan yhteisesti laaditulla suunnitelmalla, jonka pohjana on palaute- ja arviointitiedon antama tieto. Varmistetaan yhdessä kehittämiskohteiden avoimuus avoimen tieteen periaatteita noudattaen ja käsitellään luotua toimintasuunnitelmaa ja toimintaa avoimesti.

TKIO-käytänteitä avataan korkeakouluyhteisön arjessa

Rubikin kuutiossa käytänteet on jaettu TKIO:hon osallistumiseen, TKIO:ssa käytettyihin menetelmiin, TKIO:ssa käytettyihin aineistoihin, oppimisympäristöihin ja julkaisuihin, joita pyritään avaamaan niin paljon kuin mahdollista ja pitämään ne niin suljettuina kuin on välttämätöntä.

TKIO:hon osallistumista
helpotetaan oppimaan pääsyn esteitä alentamalla. TKI-integroidun oppimisen osalta tämä tarkoittaa opiskelijalle ja opettajalle mahdollisuutta päästä osallistumaan TKI-hankkeisiin ja/tai työelämäyhteistyöhön. Yhteistyökumppani pääsee osaksi korkeakouluyhteisöä, jonka kanssa opitaan ja kehitetään yhdessä.

TKI-integroidussa oppimisessa avoimuus toteutuu käytettyjen menetelmien ja aineistojen osalta, kun TKI-integraatiossa syntyviä tutkimusaineistoja, -menetelmiä ja -tuotoksia julkaistaan avoimesti ja avoimia materiaaleja hyödynnetään TKI-integroidussa oppimisessa. Avoimuutta voidaan lisätä myös tutkimusyhteistyöllä ja kansalaisten osallistamisella tutkimuksen tekoon kansalaistieteen periaatteiden mukaisesti. (Helariutta ja Fred 2021)

Työelämäprojektit ja TKI-hankkeet voidaan nähdä oppimisympäristöinä, joissa tapahtuva oppiminen mahdollistaa vertaisoppimisen eri toimijoiden kesken. Oppimisympäristöjä ovat myös erilaiset verkkoalustat tai vaikkapa kaupunginosa. Julkaisut voivat olla sekä opetukseen liittyviä että tutkimusaineistoja ja -tuloksia.

Tavoitteena on kaikkien sellaisten sisältöjen avoimeksi tekeminen, joita on mahdollista käyttää oppimiseen. Avoimesti saatavilla oleva sisältö voi olla lisensoitu avoimella lisenssillä, mutta se ei ole välttämätöntä. (Helariutta ja Fred 2020.) TKI-integroidun oppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa avointen sisältöjen tuottamista.

Lopuksi

Korkeakoulujen TKI-integroidun oppimisen pulmapelin ratkaisemisessa tarvitaan niin strategista, operatiivista kuin käytäntötasoakin. TKI-integroidun oppimisen mallimme ei ole valmis, vaan toimintamallien kehittyessä se kehittyy edelleen.

Väänäsen ja Peltosen (2020) mukaan opetuksen ja TKI-toiminnan integraatiolle ei ole selkeää tai yksiselitteistä käsitettä määriteltynä. Heidän mukaansa sen käytännön merkitys määräytyy sekä toimijoiden että kontekstin mukaan. (Väänänen ja Peltonen 2020, 56.) Astetta haastavammaksi toiminta muuttuu, kun siihen tulee huomioitavaksi avoimuus ja sen osa-alueiden toteutumisen kriteeristö.

Ammattikorkeakouluissa avoin TKI-integroitu oppiminen on erinomainen tapa kehittää opiskelijoiden, opettajien, TKI-henkilöstön ja työelämän yhteisöllistä osaamista, koska se tarjoaa yhteisen ajan ja tilan keskusteluille ja kohtaamisille. Systemaattisesti toteutettu avoin TKI-integroitu oppiminen mahdollistaa yhteistyössä tekemisen ja vuorovaikutteisen oppimisen sekä tiedon ja osaamisen jakamisen toimintakulttuurin.

Avointa tulevaisuutta rakennetaan arjen työssä yhdessä tutkien, kehittäen, innovoiden ja oppien.

Lähteet

Forsström, P. L., Lilja, E., & Ala-Mantila, M. (2020). Atlas of open science and research in Finland 2019: Evaluation of openness in the activities of higher education institutions, research institutes, research-funding organisations, Finnish academic and cultural institutes abroad and learned societies and academies. Final report. Luettu 10.5.2021 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-689-8

Fred, M., Helariutta, A. & Kangastie, H. 2021. Avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroitu oppiminen. Luettu 10.5.2021. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Ajankohtaista/Pohjoisen-tekijat---Lapin-AMKin-blogi?ln=dottwdnc&id=1b1c5515-b402-4621-955d-91b7b3d80160

Fred, M., Helariutta, A. ja Kangastie,H. 2020. TKI-integroidun oppimisen avoimuus. Posteri 7.12.2020 Ammattikorkeakoulujen avoin TKI, oppiminen ja innovaatioekosysteemi -hankkeen loppuwebinaari. (julkaisematon)

Helariutta, A. & Fred, M. 2020. Avointa kulmaa oppimiseen – avoimet oppimateriaalit ja niiden merkitys. Luettu 10.5.2021. https://journal.laurea.fi/avointa-kulmaa-oppimiseen-avoimet-oppimateriaalit-ja-niiden-merkitys/#125cae89

Helariutta, A. & Fred, M. 2021. Avointa kulmaa oppimiseen – avoin tiede ja tutkimus. Luettu 10.5.2021. https://journal.laurea.fi/avointa-kulmaa-oppimiseen-avoin-tiede-ja-tutkimus/#125cae89

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y. & Castaño Muñoz, J. 2016. Opening up education: A support framework for higher education institutions. Luettu 28.4.2021. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/opening-education-support-framework-higher-education-institutions

Paras Paikka Laadunhallinta Lapin ammattikorkeakoulussa. Viitattu 10.5.2021. https://intra.lapinamk.fi/fi/lapin-amk/laatujarjestelma/Jaetut%20asiakirjat/PARAS%20PAIKKA%20laadunhallinta%20Lapin%20ammattikorkeakoulussa.pdf

Väänänen, I., & Peltonen, K. (2020). Siiloista saumattomaan opetuksen ja TKI-toiminnan integrointiin ammattikorkeakouluissa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 22(2), 52–69. Noudettu osoitteesta https://journal.fi/akakk/article/view/95963

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Vahvuuksilla tulevaisuuteen - työpaja ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi

12.8.2021



Helena Kangastien, Jonna Löfin ja Hannele Niemen kasvokuvat.
TtM Helena Kangastie toimii erityisasiantuntijana (TKI &O) Lapin AMK Master Schoolissa, KM Jonna Löf erityisasiantuntijana Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten ratkaisujen osaamisryhmässä ja HTM Hannele Niemi opinto-ohjaajana Lapin ammattikorkeakoulussa liiketalouden ja International Business -koulutuksissa. Kirjoittajat työskentelevät myös VAHTO-hankkeessa kehittämistyössä.

Logo

 

 

Taustaa

Seeling (2021) toteaa artikkelissaan psykologi Ville Ojasta lainaten: “Jaksaakseen työelämän jatkuvassa muutoksessa, on tunnettava itsensä paremmin.” Yksi työkalu itsetuntemuksen lisäämiseksi on omien vahvuuksien tunnistaminen ja sanottaminen.

Yhä useampi korkeakouluopiskelija tarvitsisi jo opintoaikanaan tukea opiskelutaitoihin, itsereflektioon ja vahvuuksiensa tunnistamiseen. Lisäksi opiskelija tarvitsee kannustusta oman tulevaisuuden suunnitteluun, työelämätaitojen kehittämiseen ja siihen liittyvän epätietoisuuden sietämiseen.

Olemme VAHTO-Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjaus -hankkeessa (Löf 2020) kehittämässä Lapin korkeakouluyhteisön (LUC) opiskelijoiden ura- ja tulevaisuusohjauksen käytänteitä sekä vahvistamassa opiskelijoiden parissa työskentelevien opettajien ja ohjaajien vahvuusperusteista tulevaisuusohjausosaamista.

Toteutimme Lapin AMKissa keväällä 2021 VAHTO-mallia tukevan pilotin “Vahvuuksilla tulevaisuuteen”-työpaja. Kohderyhmänä olivat Lapin AMKin opiskelijat eri koulutuksista. Pilotin tavoitteena oli saada kokemuksia opiskelijoiden vahvuusperustaisen ohjauksen toteuttamisesta ja evästyksiä kehittämistyölle.

Tällä blogilla haluamme jakaa tietoa vahvuusperustaisesta ohjauksesta opiskelijoiden parissa työskenteleville. Kuvaamme toteutettua pilottia ja tuomme esille erityisesti käyttämiämme työkaluja ja pilotoinnista saatuja kokemuksia. Samalla haluamme herätellä kiinnostusta ottaa vahvuusajattelu käyttöön ja innoittaa korkeakoulun toimijoita soveltamaan vahvuusohjausta omassa työssään.


Lapin AMKin VAHTO-pilotti ja hyödynnetyt työkalut

Lapin ammattikorkeakoulun VAHTO-pilotti toteutettiin Vahvuuksilla tulevaisuuteen -työpajakokonaisuutena (kuvio 1). Sen tavoitteena oli perehdyttää opiskelijoita vahvuuksien tunnistamiseen ja sitä kautta hyvinvoinnin edistämiseen. Kaikilla Lapin ammattikorkeakoulun opiskelijoilla oli mahdollisuus ilmoittautua ja osallistua pilottiin.

Työpajan vaiheet nousevassa nuolessa.
Kuvio 1. Vahvuuksilla tulevaisuuteen -työpajakokonaisuus

Vahvuuksilla tulevaisuuteen- työpajakokonaisuuden ennakkotehtävä johdatteli opiskelijat vahvuusperustaiseen ajatteluun ja tutustutti heidät erilaisiin vahvuuksien tunnistamisen työkaluihin. Opiskelijat kirjasivat ensin omat vahvuutensa vahvuustaulun sarakkeeseen 1. Sen jälkeen he siirtyivät tekemään vahvuustestin (www.viacharacter.org). Testin tulokset merkittiin vahvuustaulun sarakkeeseen 2. Vahvuustauluja hyödynnettiin työpajoissa ja ne jäivät opiskelijoiden käyttöön (kuvio 2).

Kuvio 2 Löf et al 2021.jpg
Kuvio 2. Vahvuustaulut

Työpajassa 1 käsiteltiin vahvuuksia – mitä ne ovat ja miten niitä voi tunnistaa. Vahvuuksien tunnistamisen teemaa käsittelimme Mentimeter-työkalulla, professori Satu Uusiauttin luentoalustuksella, Padlet-alustalla ja ryhmäkeskusteluilla.

Välitehtävässä opiskelijat pohtivat, kuinka ovat hyödyntäneet ja soveltaneet omia vahvuuksiaan sekä kirjasivat ne ylös seuraavaan työpajaan mukaan otettaviksi.
Työpajassa 2 siirryttiin vahvuuksien tunnistamisesta niiden hyödyntämiseen ja soveltamiseen. Työpajassa käytetiin samoja työkaluja kuin työpajassa 1. Työpajojen lopuksi annettiin evästyksiä tulevaisuuteen.

Ajatuksia onnistumisista ja opeista

Vahvuuksilla tulevaisuuteen -työpajakokonaisuuden jälkeen pohdimme, kuinka onnistuimme ja mitä pilotointi opetti. Koimme toteutuksen pääosin onnistuneeksi ja osallistujat olivat tyytyväisiä. Keräsimme osallistujilta palautetta Wepropol-kyselyllä. Palautteen keskiarvo oli 8,0. Saimme muun muassa seuraavanlaista sanallista palautetta:

“Työpaja auttoi mukavasti alkuun vahvuuksien pohtimisessa, jota on hyvä jatkaa omin päin. Työpajassa olisi voinut lisäksi olla vielä konkreettisia esimerkkejä siitä, miten vahvuuksiaan voi kehittää. Tosin yksi hyvä vinkki epämukavuusalueelle menemisestä tulee minulla varmasti käyttöön.”

Kehittämiskohteiksi valikoitui saadun palautteen ja itsearvioinnin perusteella markkinointi sekä opiskelijoiden osallistumiseen motivoiminen. Aikataulullisten haasteiden ylittämiseksi päätimme kokeilla tulevia syksyn työpajoja iltatoteutuksena. Näin mahdollistetaan myös päivätyössäkäyvien opiskelijoiden osallistuminen ja tarvittaessa myös alumnien hyödyntäminen.

Lopuksi

Vahvuuksilla tulevaisuuteen -työpaja osoitti meille, kuinka tärkeää on perehdyttää opiskelijoita tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja hyödyntämään niitä. Ilman erilaisia harjoituksia ja menetelmiä voi olla haasteellista tehdä näkyväksi omia vahvuuksiaan ja kuinka niitä voi hyödyntää opinnoissa, työssä ja koko elämässä. Kuviossa 3 on opiskelijoiden tuottamia ajatuksia vahvuuksien hyödyntämistilanteista.

Sanapilvi.

Kuvio 3. Vahvuuksien hyödyntämistilanteita opiskelijoiden Mentimeter-tuotoksessa

Tulevaisuuden työelämässä pärjäävät henkilöt, jotka osaavat tunnistaa valmiutensa ja vahvuutensa sekä osaavat hyödyntää niitä uraa koskevissa ratkaisuissa. Vahvuusperustaisuus auttaa tekemään oman hyvinvoinnin ja uran kannalta myönteisiä ratkaisuja ja valintoja muuttuvan työn ristipaineessa. Omien vahvuuksien tunnistaminen ja hyödyntäminen sekä ymmärrys vahvuuksien merkityksestä urasiirtymissä tukevat tulevaisuuden työssä tarvittavaa vahvaa itsensä johtamisen kykyä.

VAHTO-hankkeen aikaisissa pilotoinneissa on pyritty huomioimaan koko opintopolun ja eri vaiheet kattava ohjaus. Lapin AMKin opiskelijoille järjestetyn työpajan yhden opiskelijan palaute tukee myös perustetta vahvuusperustaisen ohjauksen kehittämiselle koko opintopolun kattavaksi ohjausmalliksi:

“Näitä asioita olisi hyvä nostaa esille koko opintojen ajan. Käydä vaikka eka vuonna läpi, mitkä sen hetkiset vahvuudet ja sitten palata joka vuosi aiheeseen ja ehkä huomata, mitkä asiat vahvistuneet, mitkä muuttuneet ja mitä tullut lisää ymmärrystä itseensä. “

Toteuttamamme työpaja on omalta osaltaan edistänyt ohjaajien ohjausosaamisen kehittymistä ja hankkeessa tuotettavan VAHTO-ohjausmallin rakentamista.

Vahvuusajattelun näkyminen Lapin korkeakoulustrategiassa luo myös pohjaa yhteiselle VAHTO-ohjausmallille. Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjaustaitojen kehittäminen on keskeistä, kun opetus ja ohjaustyössä halutaan tukea ja valmentaa korkeakouluopiskelijoita onnistuneesti opintojen suunnittelussa, aikana ja lopussa sekä työelämässä.

VAHTO-hankkeessa ohjaajat ovat päässeet kehittämään uusia työkaluja, ja vertailukehittämisen kautta löytämään käytettyjä työkaluja sekä saaneet kokeilujen kautta kehittää turvallisesti omaa ohjausosaamistaan.

Tavoitteenamme hankkeessa ja ohjaustyössä on antaa opiskelijoille mahdollisuus uusiin oivalluksiin. Lisäksi tavoitteenamme on, että jokainen opettaja ja ohjaaja sisällyttää tietoisemmin työhönsä opiskelijoiden vahvuuksia tunnistavia ja tukevia aineksia. Näin opiskelijat oppivat tehostetummin asettamaan ja saavuttamaan uratavoitteitaan. Haluamme antaa opiskelijoille välineitä oman toiminnan analysointiin ja tulevaisuuden työskentelyyn koko opintopolun eri vaiheiden ajan.

Jotta ohjaajina pystymme tukemaan opiskelijoitamme vahvuusajatteluun, tulee meidän tietää ja ymmärtää ensin itse vahvuusajattelun ideologia. Toivomme, että pilottimme avaa yhtä tapaa, miten vahvuuksia voidaan hyödyntää opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemisessa. Lisäksi toivomme, että tulet mukaan ottamaan vahvuusajattelun käyttöön ja soveltamaan vahvuusohjausta omassa työssäsi. Seuraa siis hankkeen ilmoittelua syksyn toimenpiteistä mm. tulevat webinaarit, opiskelijoiden työpajat ja julkaisut. Nappaa itsellesi vinkit oman vahvuusajattelusi ja -ohjauksen kehittämiseksi.

Lähteet:

Löf, J. 2020. Vahvuusperustaisella ohjauksella tulevaisuuden työelämään. Pohjoisen tekijät -Lapin AMKin asiantuntijablogi. Haettu 9.3.2021 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuusperustaisella-ohjauksella-tulevaisuuden-tyoelamaan/40628/81655cbb-3571-4e59-8f3f-1b38d03786d2 .

Seeling, M. 2021. Psykologi Ville Ojanen: ”Jaksaakseen työelämän jatkuvassa muutoksessa, on tunnettava itsensä paremmin.” TELMA-lehti. Osoitteessa: https://telma-lehti.fi/psykologi-ville-ojanen-jaksaakseen-tyoelaman-jatkuvassa-muutoksessa-on-tunnettava-itsensa-paremmin.

Kirjallisuutta:

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Kari, S., Löf, J., Naakka, M., & Uusiautti, S. 2002. Lapin korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä vahvuusperustaisesta tulevaisuusohjauksesta. Rovaniemi: Lapland University of Applied Sciences.

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. VAHTO-Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus -hankkeen kyselyn alustavia tuloksia Lapin ammattikorkeakoulussa. Pohjoisen tekijät -Lapin ammattikorkeakoulun blogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/VAHTO---Vahvuusperustainen-tulevaisuusohjaus--hankkeen-kyselyn-alustavia-tuloksia-Lapin-ammattikorkeakoulussa/40628/e6a62226-8d58-46ca-927e-d843f723ee80

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. Vahvasti työssä virtuaalikampuksella -Kokemuksia hanketyöpajan toteutuksesta etänä. Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvasti-tyossa-virtuaalikampuksella---kokemuksia-hanketyopajan-toteutuksesta-etana/40628/6794d5f7-7d98-479c-916f-016f360cf567

Kangastie, H. & Löf, J. 2020. Vahvuuksilla kohti työelämää. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences, AMK-lehti 1/2020. https://uasjournal.fi/1-2020/vahvuuksilla-tyoelamaan/

Löf, J. 2020. Vahvuusperustaisella ohjauksella tulevaisuuden työelämään. Lumen-lehti. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuusperustaisella-ohjauksella-tulevaisuuden-tyoelamaan/40628/81655cbb-3571-4e59-8f3f-1b38d03786d2

Löf, J. Löf, 2021. Vahvuuksilla vauhtia urasuunnitteluun, Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuuksista-vauhtia-urasuunnitteluun/40628/8101beb6-ace2-44c5-b74a-7e1ca43fa34f

Kangastie, H. 2019. Opiskelijan vahvuudet esille ohjauksessa. Pohjoisen tekijät Lapin AMKin asiantuntijablogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/Opiskelijan-vahvuudet-esille-ohjauksessa/elbc0y4s/63428b26-bc56-4b1b-ae20-c1f977fc5ff9

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



YAMK -opiskelijoiden pohdintoja tulevaisuuden työstä osana Ennakoiva Johtaminen -opintojaksoa

29.6.2021



Kasvokuva Tuulikki Keskitalo.
KT, yliopettaja Tuulikki Keskitalo, Lapin ammattikorkeakoulu

Jatkuva toimintaympäristöjen muutos edellyttää paitsi kykyä arvioida nykytilaa, myös taitoa ennakoida tulevaisuutta ja kehittää toimintaa kohti toivottavaa tulevaisuutta (Hamarus, 2017). Parkkosen ja Vatajan (2019) mukaan ” Ennakointi voidaan ymmärtää esimerkiksi tulevaisuustiedon tuottamisena, oppimisprosessina, yhteisten tulevaisuuksien hahmottamise-na tai päätöksentekoa alustavana ja tukevana prosessina.”

Lapin ammattikorkeakoulun YAMK-koulutuksessa on tarjolla Ennakoiva johtaminen -opintojakso. Opintojakson tavoitteena on, että opiskelija osaa hyödyntää ja arvioida enna-kointitietoa strategisessa päätöksenteossa sekä toisaalta arvioida ja suunnitella työyhteisön toimintaa ja toimintaympäristön muutoksia ennakoinnin aikajänteillä. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelija osaisi tukea henkilöstön kehittymistä ja kehittää työyhteisön hyvinvointia muutoksessa opintojakson päätyttyä.

Vuoden 2021 Ennakoiva johtaminen -opintojaksolla oli mukana 28 YAMK -opiskelijaa kolmesta eri koulutusohjelmasta. Pääosin opiskelijat edustivat Y-sukupolvea (vrt. Smola & Sutton, 2002), jonka on todettu eroavan arvoiltaan ja kyvyiltään aiemmista sukupolvista (esim. Kultalahti, 2015; Mellanen & Mellanen, 2020). Lisäksi suurin osa näistä opiskelijoista suorittaa YAMK-tutkintoa työnsä ohessa.

Opintojakson oppimistehtävänä YAMK-opiskelijat laativat ennakoivia skenaarioita valitsemalleen toimialalle sekä itsenäisen reflektiotehtävän. Skenaarioita laatiessaan opiskelijoiden tuli tutustua tulevaisuuden tutkimuksen ja ennakoinnin menetelmiin sekä kuvata kyseisten menetelmien käyttöä ryhmätehtävässään. Itsenäisen tehtävän tavoitteena oli puolestaan pohtia omaa työelämätulevaisuutta Get a Life -simulaation avulla (Get a Life -hanke).

Tässä blogikirjoituksessa kuvaan YAMK -opiskelijoiden pohdintoja omaan työuraansa ja tulevaisuuden työelämään liittyen.


Oppimistehtävän ohjeistus

Opiskelijat aloittivat itsenäisen reflektiotehtävän tekemällä Get a Life -simulaation, jonka aikana opiskelijoita ohjeistettiin pohtimaan ja kirjaamaan ylös tekemiään havaintoja omia koulutus- ja uravalintojaan koskien. Pohdinnan avuksi opiskelijoille oli laadittu ennakkokysymyksiä, joita he saattoivat halutessaan hyödyntää, kuten toivotko tulevaisuuteesi vakaata työuraa vai monia erilaisia työpaikkoja ja uusia haasteita, mitkä asiat kannustavat sinua työ-elämässä ja, mikä on työn merkitys tulevaisuuden maailmassa? Simulaatioharjoitus oli mahdollista tehdä useampaan kertaan. Opiskelijoista kaikki palauttivat tehtävän: Kolme opiskelijaa palauttivat työnsä videotiedostona ja loput kirjallisena dokumenttina, jotka olivat pituudeltaan 1–6 sivua.

 

Opiskelijoiden pohdintoja tulevaisuuden työelämästä

Opintojaksoille osallistuneet, pääosin Y-sukupolvea edustaneet YAMK-opiskelijat toivoivat ennen kaikkea vakaata työuraa ja säännöllisyyttä. Heidän toiveissaan oli toistaiseksi voimassa oleva sopimus, joka mahdollistaisi pitkäjänteisen sitoutumisen yhteen työnantajaan ja toisaalta taloudellisen vakauden. Erityisesti heitä kiinnostivat asiantuntija- ja esimiestehtävät, kun taas yrittäjyys koettiin vieraaksi. Syitä haluttomuuteen ryhtyä yrittäjäksi olivat muun muassa riskit, joita yrittäjyyteen liitetään. Toisaalta opiskelijajoukossa oli muutamia, jotka olivat avoinna monille mahdollisuuksille ja, jotka toivoivat määräaikaisuutta tai mahdollisuutta rytmittää elämä selkeisiin työssäolo- ja poissaolojaksoihin. Pienelle osalle opiskelijoista myös ulkomailla työskentely voisi olla tulevaisuudessa vaihtoehto.

Työssä YAMK-opiskelijoita kannustivat erityisesti mielekäs ja haasteellinen työ. Haasteet mahdollistavat uuden oppimisen ja siten työssä kehittymisen. Myös vapaus ja itsensä toteuttaminen koettiin tärkeäksi kannustimeksi työssä. Mielekkyyttä työhön työssäkäyville opiskelijoille toivat myös mahdollisuus yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen toisten kanssa. Palkan koettiin olevan tärkeä, mutta ei kuitenkaan niin tärkeä kuin mielekäs ja monipuolinen työn sisältö ja kehittymismahdollisuudet. Toisaalta työtä ei arvostettu ylitse vapaa-ajan, vaan työpäivän jälkeen tuli jäädä voimavaroja myös vapaa-ajan viettoon.

YAMK-opiskelijat kokivat, että tulevaisuudessa työllä on edelleen suuri merkitys ihmisten elämässä: työ muuttuu teknologian myötä, mutta ihmistä tarvitaan edelleen. Tulevaisuudessa inhimillisiä taitoja tarvitaan opiskelijoiden mukaan erityisesti vuorovaikutuksessa, yhteistyössä ja ongelmanratkaisussa. YAMK-opiskelijat kokivat, että tulevaisuudessa kaikilla pitäisi olla oikeus tehdä työtä haluamallaan tavalla.


Lopuksi

Opiskelijoiden mielenkiintoiset pohdinnat koskien työuraansa ja tulevaisuuden työtä innostivat analysoimaan ja tarkastelemaan heidän kirjoitelmiaan kokonaisvaltaisemmin. Kirjoitelmia lukiessani sain ensivaikutelman, että Y-sukupolvi ei välttämättä olekaan työelämään liittyviltä arvoiltaan ja ajatuksiltaan niin yhtenäinen joukko, kuin media antaa aika ajoin ymmärtää (esim. Valkama, 2020).

Tarkempi tarkastelu osoitti ensivaikutelman todeksi, sillä tämä YAMK-opiskelijoiden joukko arvosti selkeästi vakaata työuraa ja säännöllisyyttä enemmän kuin määräaikaisuuksien tuomaa jännitystä elämään. Y-sukupolvea on kritisoitu sitoutumishaluttomuudesta sen perusteella, että he arvostavat myös vapaa-aikaa (esim. Bushardt, Young, & Bari, 2018). Kirjoitelmien perusteella he ovat kuitenkin valmiita sitoutumaan yhteen työnantajaan ja arvostavat vakaiden työurien tuomaa turvaa - tosin eivät vapaa-aikansa kustannuksella! Y-sukupolven edustajien on tunnistettu arvostavan työn ja vapaa-ajan tasapainoa (Cursoy ym., 2013), aivan kuten tämänkin opintojakson opiskelijat. Kuten Zemke ym. (2000) on todennut, Y-sukupolvi tekee työtä elääkseen, eikä elä tehdäkseen työtä.

Kyky arvioida omaa osaamistaan, valintojaan ja päätöksiensä takana olevia arvoja ja oletuksia, auttaa rakentamaan myös itselle parempaa työelämätulevaisuutta (vrt. Hamarus, 2017). Kun tietää kuka on ja mitä työelämältä haluaa, on helpompi kulkea kohti toivottavaa tulevaisuutta. Covid-19 pandemia-aika on tuonut paljon epävarmuutta jokaisen elämään, onko tämä syy siihen, että tämä opiskelijajoukko toivoi vakautta ja pysyvyyttä?

 

Lähteet:

Bushardt, S. C., Young, M., & Bari, A. 2018. Transitioning to Management: Challenges and opportunities for the Millenial Generation. Journal of Business Diversity, 18(1), 9–16.

Cursoy, D., Chi, C. G.-Q., & Karadag, E. 2013. Generational differences in work values and attitudes among frontline and service contact employees. International Journal of Hos-pitality Management, 32(3), 40–48.

Kultalahti, S. 2015. ”It’s so nice to be at work!” Adopting different perspectives in under-standing Generation Y at work. Acta Wasaensia 339. Business Administration 139. Vaasan yliopisto.

Mellanen, A. & Mellanen, K. 2020. Hyvät, pahat ja milleniaalit. Miten meitä tulisi johtaa. Atena.Kustannus Oy.

Parkkonen, P., Vataja, K. 2019. Näkökulmia ja lähestymistapoja tulevaisuustyön ja enna-koinnin arviointiin. Futura 1(19), 60–73.

Smola, K. W., & Sutton, C. D. 2002. Generational differences: revisiting generational work values for the new millennium. Journal of Organizational Behavior, 23, 363–382.

Valkama, H. 2020. Viitattu: Nuoret työntekijät ovat epälojaaleja ja kärsimättömiä – mutta paljon parempia työntekijöitä kuin vanhempansa | Yle Uutiset | yle.fi

Lisätietoa simulaatiosta: https://tulevaisuusohjaus.fi/tyokalut/getalife/

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Vastuullisen ja kestävän toiminnan kädenjälki – avauksia kehittämistyöstä

25.5.2021



H.Kangastie ja S. Tyni
Helena Kangastie, TtM, Erityisasiantuntija (TKI&O), Osallisuus ja toimintakyky, Lapin ammattikorkeakoulu Sanna Tyni, FT, Yliopettaja, Uudistuva teollisuus, Lapin ammattikorkeakoulu

 

Lapin ammattikorkeakoulun kestävänä kehityksen työryhmä koki uudistuksen tuulia alkuvuodesta 2021 laajentuessaan vastuullisuuden ja kestävän kehityksen työryhmäksi. Vuodesta 2019 lähtien toiminut työryhmä sai uusia jäseniä ja toimintasuunnitelman toteutuksen keskiöön nostettiin kehitystoimenpiteiden käynnistäminen erityisesti koulutus- ja TKI-toiminnan puolella. Kehitystyön taustalla on myös Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n julkistamaan Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu –ohjelmaan sitoutuminen. (Arene 2020)

Lapin ammattikorkeakoulu on osallistunut aktiivisesti Arenen kestävyysohjelman työstöön jo ohjelman valmisteluvaiheesta lähtien ja kehitystyöryhmissä on tälläkin hetkellä mukana kolme edustajaa Lapin AMKista. Kuvassa 1 on esitelty kestävyysohjelman ydin jaettuna hiilikädenjälkeen sekä hiilijalanjälkeen vaikuttaviin toimintoihin. Tässä blogikirjoituksessa avaamme koulutus- ja TKI-toiminnan työryhmien työtä ja tuloksia.

 

Kaavio koulutuksen ja tki:n vastuullisuudesta

Kuva 1. Ammattikorkeakouluyhteisöjen kädenjäljen kasvattamisen ja jalanjäljen pienentämisen osa-alueet. (Arene 2020)

 

Kädenjälki - Arenen kestävän kehityksen työryhmätyö

Arenen työryhmät on jaettu kolmeen osaan, jotka vastaavat hallinnon, koulutuksen sekä TKI-toiminnan kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelmien sisältöjen kehittämisestä. Työryhmien tavoitteena on suunnitella ja muodostaa ammattikorkeakouluille kestävän kehityksen toiminnan käynnistämisen ja kehittämisen tueksi ohjelma-asiakirjoja ja mittaristo. Arene järjesti 5.2.2021 webinaarin lähtölaukaukseksi ammattikorkeakoulun kestävän kehityksen työn käynnistämiseksi. (Arene 2021) Webinaarin tallenne on katsottavissa Youtubessa (2021). Työryhmät järjestivät webinaarin yhteydessä työpajoja, joiden tavoitteena oli koota ammattikorkeakoulujen henkilöstön näkemyksiä ja ajatuksia tulevien koulutus- ja TKI-ohjelmien sisällöistä. Työpajojen tuotoksia hyödynnetään kehittämistyössä ja ohjelma-asiakirjojen laadinnassa.

 

Koulutustyöryhmän työskentely

Koulutustyöryhmän työn tavoitteena oli etsiä vastauksia siihen, miten ammattikorkeakouluissa koulutetaan osaajia edistämään kestävää kehitystä ja vastuullisuutta työelämässä sekä yhteiskunnassa. Lisäksi pohdittiin, miten kaikille ammattikorkeakoulusta valmistuneille saadaan oman erityisalaan liittyvän osaamisen lisäksi vähintään perustaidot kestävään kehitykseen liittyen. (Arene 2020.) Käytännöllinen vastaus edellä oleviin kysymyksiin on etsiä toimintatapa, jolla vastuullisuus ja kestävä kehitys sisällytetään tutkintojen (AMK ja YAMK) opetussuunnitelmiin ja toteutuksiin. Lisäksi on etsittävä erilaisia tapoja kytkeä vastuullisuus ja kestävä kehityksen osaaminen jatkuvaan oppimiseen.

Työryhmä käynnisti työskentelyn tunnistamalla, miten vastuullisuus ja kestävä kehitys on tai voi olla osana ammatti-identiteettiä. Tämän jälkeen hahmoteltiin, millaisesta elementeistä tämä identiteettiä tukeva osaaminen koostuisi ja, mihin opintoihin se voisi liittyä. Pohdittiin myös mitä ovat ne pedagogiset toteutustapojen ratkaisut, joilla osaamisen kehittymistä voidaan tukea. (Asikainen 2021)

Aluksi tarkasteltiin ja analysoitiin Arenen voimassa olevia geneeristen osaamisten suosituksia. Niitä verrattiin Unescon 2017 avaamiin kestävän kehityksen edistämisen läpileikkaaviin osaamisiin. Tämä analyysityö nivottiin myös osaksi 5.2.2021 pidettyä työpajaa (Arene 2021), jossa koulutusten edustajat pohtivat yhdessä kutakin osaamisen osa-aluetta. Tuotoksia hyödynnetään kevään 2021 aikana, kun vararehtorien työryhmä valmistelee uudistettuja Arenen geneeristen osaamisten linjauksia.

Jokainen koulutustyöryhmän jäsen toi yhteiseen keskusteluun erilaisia malleja ja ohjeita, joilla ohjataan opetussuunnitelmien laatimista ja ohjeistetaan pedagogisia ratkaisuja. Työryhmän jäsenet valmistelivat erilaisia työkaluja, joiden avulla voidaan nykyisiä opetussuunnitelmia ja pedagogisia toteutuksia analysoida. Niitä voidaan hyödyntää tarkasteltaessa, miten vastuullisuus ja kestävä kehitys tulee esille esimerkiksi osaamistavoitteina ja pedagogisina ratkaisuina. Taulukossa 1 on esimerkki osaamistavoitteiden analyysi työkalusta.

Taulukko 1. Esimerkki neljän osa-alueen ja SDG-tavoitteiden (Sustainable Development Goals – Kestävän kehityksen tavoitteet) sisältymisestä opetussuunnitelmiin (OPS). (Kangastie, 2021)

taulukko sdg tavoitteista


Koulutustyöryhmän työ on vaiheessa, jossa tuotetaan tietoa tavoista varmistaa vastuullisuus ja kestävän kehityksen osaaminen. Tiedon tuottamisessa hyödynnetään olemassa olevia hyviä esimerkkejä ja toimivia käytäntöjä. Jatkossa paneudutaan arviointiin ja erilaisiin oppimisen ja osaamisen arviointitapoihin- ja menetelmiin.

 

TKI-toiminnan työryhmän työskentely

Arenen TKI-työryhmän tavoitteena oli koota yhteen näkökulmia ja kehitysesimerkkejä ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan kestävän kehityksen ja vastuullisuustoiminnan arvioimiseksi sekä kehittämistä varten. TKI-toiminta jaettiin kolmelle tasolle, jotka sisälsivät toiminnan strategisella, operatiivisella sekä alueellisen vaikuttamisen tasolla. Toisin sanoen mihin TKI-toiminta ammattikorkeakouluissa perustuu, mitä siitä syntyy sekä miten TKI-toimintaa toteutetaan. Näiden tarkastelunäkökulmien kautta koottiin TKI-toimintoja, jotka toteutuvat ammattikorkeakouluissa sekä näkökulmia, kuinka vastuullisuus ja kestävyys voidaan eri toiminnoissa huomioida.

Keskeisessä roolissa TKI-toiminnan ytimessä on hanketoiminta, jonka toteutus kytkeytyy monin tavoin myös muihin TKI-toiminnan elementteihin ja niiden toteutukseen. Tämä moniulotteisuus osaltaan aiheutti työryhmälle haasteita jäsennellä kehitteillä olevaa TKI-toiminnan arviointityökalua ammattikorkeakoulujen toimijoiden tueksi vastuullisuuden ja kestävän kehityksen tilan arvioimista ja kehityssuunnitelmien laadintaa varten. TKI-toiminnan arviointia käynnistettäessä olisi hyvä tunnistaa mitkä kestävän kehityksen osa-alueet toimintoihin kytkeytyvät sekä tunnistaa toiminnan kannalta keskeisimmät kestävän kehityksen tavoitteet (Kestavakehitys.fi 2015), jotka luovat myös raamit toiminnalle.

Työryhmä työstää kevään 2021 aikana toiminnan tilan arvioimisen tueksi mittaristoa, jolla ammattikorkeakoulujen TKI-toimijat voivat arvioida TKI-toiminnan eri osa-alueiden kestävyyttä ja vastuullisuutta. Mittaristo ja toiminnan kehittämisen tueksi kootut kehitystoimenpide-esimerkit kootaan yhteen ja tuodaan ammattikorkeakoulujen edustajista kootulle työryhmälle arvioitavaksi vielä vuoden 2021 aikana. Työryhmä kokosi työskentelyn tueksi myös ammattikorkeakoulujen edustajien näkemyksiä TKI-toiminnan kestävyyteen liittyvistä elementeistä sekä hyvistä käytänteistä 5.2.2021 Arenen järjestämän webinaarin yhteydessä pidetyssä työpajassa. Jatkosuunnitelmissa on myös pohdittu toisen työpajan järjestämistä, jossa pilotoitaisiin mittariston toimivuutta ennen sen laajempaa levitystä. Työryhmän työskentelystä ja jatkosta tulee lisää tietoa julki myöhemmässä vaiheessa kevättä tai alkukesästä.

 

Yhteenveto ja seuraavat askeleet

Lapin AMK on sopimuksessaan opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) kanssa sitoutunut luomaan edellytyksiä sivistyksen, kestävän kasvun ja hyvinvoinnin sekä kilpailukyvyn vahvistamiselle ja tuottamaan yhteiskuntaa kehittävää uutta tietoa ja osaamista. Tavoitteena on LUC-strategian toimeenpanon kautta vahvistaa vaikuttavuutta alueella (Kuva 2). Toiminnan vaikuttavuus - yhteiskunnallinen sekä työ- ja elinkeinoelämän kokema arvo - syntyvät johtamisen, strategisten valintojen sekä tekojen ja toimenpiteiden tuottamien muutosten kautta (Paras Paikka Laadunhallinta Lapin AMKissa 2020, 12).

Kaavio toiminnasta ja vaikutuksesta vastuullisuuteen

Kuva 2. Lapin AMKin vaikuttavuus (Paras Paikka Laadunhallinta Lapin AMKissa 2020)

 

Arenen kestävyysohjelman toimeenpano on tärkeä ja olennainen osa Lapin AMKin vaikuttavuustyötä. Työryhmien kehittämistoiminnan avauksia ja aikaansaatuja tuloksia sisällytetään osaksi Lapin AMKin perustoimintoja esimerkiksi valitsemalla strategisen tason SDG:n osa-alueet koulutukseen ja TKI-toimintaan. Tässä valinnassa apuna on Arenen toteuttama Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden henkilöstökysely ammattikorkeakouluille helmikuussa 2021.

Pohdittavaa on vielä siinä, miten nivotaan saatuja kehittämistyön tuloksia strategisiin valintoihin ja osaamiskärkiin. Miten esimerkiksi työryhmien työtä hyödynnetään Lapin AMKin tehtäväalueilla kytkemällä TKI-toimintaa ja koulutusta yhdistäviin osaamispyramideihin? Toisaalta taas miten TKI-integrointi oppimiseen (TKIO) ja opetukseen toteutuu tiedon siirron ja osaamisen varmistamiseksi? Tulevan toiminnan pohjaksi on rakennettu jo alustavaa tiekarttaa, jota vielä tarkennetaan tavoitteiden ja käytännön toimenpiteiden osalta. Kevään 2021 aikana luodaan konkreettisia toimintasuunnitelmia Lapin AMKin toiminnan kehittämiselle ja tavoitteena on toteuttaa jo ensimmäiset kehitystoimenpiteet tulevan vuoden kuluessa sekä koulutus-, että TKI-toiminnan vastuullisuuden ja kestävän kehityksen edistämiseksi.


Lähteet:

Arene (2020). Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry, 2020. Haettu 25.3.2021: http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Kest%C3%A4v%C3%A4%20vastuullinen%20ja%20hiilineutraali%20ammattikorkeakoulu.pdf?_t=1606145574.

Arene (2021). Lähtölaukaus kestävän kehityksen ohjelmalle, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry, 9.2.2021. Haettu 25.3.2021: http://www.arene.fi/ajankohtaista/lahtolaukaus-kestavan-kehityksen-ohjelmalle/.

Asikainen, E. 2020. Kestävän kehityksen osaamien osana ammatti-identiteettiä. Julkaisematon.

Kangastie, H. (2021). Kestävän kehityksen neljän osa-alueen ja SDG-tavoitteiden sisältyminen OPSeihin, Lapin ammattikorkeakoulu, julkaisematon.

Opetus- ja kulttuuriministeriön ja Lapin AMKin välinen sopimus kaudelle 2021-2024. Haettu 26.3.2021: https://intra.lapinamk.fi/fi/lapin-amk/OKMsopimusvalmistelu/_layouts/15/WopiFrame.aspx?sourcedoc=/fi/lapin-amk/OKMsopimusvalmistelu/Jaetut%20asiakirjat/Vahvistettu%20OKM%20sopimus%20LapinAMK.pdf&action=default.

Paras Paikka Laadunhallinta Lapin ammattikorkeakoulussa. Haettu 25.3.2021: https://intra.lapinamk.fi/fi/lapinamk/laatujarjestelma/Jaetut%20asiakirjat/PARAS%20PAIKKA%20laadunhallinta%20Lapin%20ammattikorkeakoulussa.pdf.

Kestavakehitys.fi (2015). Kestävän kehityksen toimintaohjelma Agenda 2030, Valtionneuvoston kanslia, 2015. Haettu 29.3.2021: https://kestavakehitys.fi/agenda-2030.

Youtube (2021). Ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman aloitusseminaari 5.2.2021, Arene ry - Youtube-kanava, 8.2.2021. Haettu 25.3.2021: https://www.youtube.com/watch?v=fOrkJgbFBY4.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Tiedolla johtamisen koulutusmallin rakentaminen SOTE-alalle

18.5.2021



Heli Väätäjän, Maarit Tihisen, Soili Vesterisen ja Sirkka Saranki-Rantakokon kasvokuvat.
TkT Heli Väätäjä, FT Maarit Tihinen, TtT Soili Vesterinen ja HTT Sirkka Saranki-Rantakokko ovat Lapin AMK Master schoolin yliopettajia.

Logokokoelma.

Tiedolla johtaminen, mukaan lukien tiedon tuottaminen, kerääminen ja hyödyntäminen, on tällä hetkellä kuuma aihe sosiaali- ja terveydenhoitoalalla. Lapin maakunnassa ja muualla Suomessa on käynnissä useampia tiedolla johtamiseen liittyvän toiminnan ja kouluttamisen kehittämiseen liittyviä hankkeita SOTE -alalla.

Lapin ammattikorkeakoulussa toteutettavan ESR-rahoitteisen TietoSoTe -hankkeen (Esiselvitys tiedolla johtamisen ja digitalisaation kehittämiseen Lapissa – Osaamistarpeet, reunaehdot ja rakenteet, 4/2020-6/2021) tavoitteena on

• selvittää tiedolla johtamisen käsitettä ja tilaa Lapissa,
• kehittää koulutusmalli Lapin ammattikorkeakoululle,
• järjestää ja arvioida pilottikoulutus SOTE -alalla toimiville työntekijöille ja esimiehille, sekä
• tiedottaa hankkeesta ja sen tuloksista.

 

Tiedolla johtamiseen liittyviä tekijöitä ja trendejä SOTE-alalla

Tiedolla johtamiselle on useita erilaisia määritelmiä. Finto (Suomalainen asiasanasto- ja ontologiapalvelu) määrittelee tiedolla johtamisen tietojohtamisen osa-alueeksi, joka tähtää tietoperustaiseen päätöksentekoon (perustuen analysoituun tietoon) ja sen mahdollistamiseen.

Tietoa hyödynnetään tarkoituksenmukaisesti päätöksenteossa, jossa tehdään tietoisia ja perusteltuja valintoja kaikilla organisaation tasoilla, läpi koko organisaation toiminnan. Tieto auttaa jäsentämään päätöksenteon kohteena olevaa ilmiötä sekä toimintaympäristöä.

TietoSote-hanke aloitettiin kartoittamalla tiedolla johtamiseen SOTE-alalla liittyviä trendejä ja osaamistarpeita. Trendien kartoituksessa havaittiin, että SOTE-ala on murrosvaiheessa, jossa alueelliset, maanlaajuiset ja maailmanlaajuiset yhteiskunnalliset, hallinnolliset ja teknologiset trendit vaikuttavat merkittävästi tulevaisuuden näkymiin ja kehityskulkuihin. Tunnistettuja vaikuttavia tekijöitä ja trendejä on tiivistetty Kuvioon 1.


Kaksitoista tekstilaatikkoa.
Kuvio 1. Tiedolla johtamiseen liittyviä tekijöitä ja trendejä SOTE-alalla.

Keskeisinä teemoina nousivat esiin muun muassa tiedon määrän nopea kasvu, tarve ennakoimiseen, tiedon älykäs tulkinta ja sen käyttömahdollisuudet, organisaatioiden rajojen yli tapahtuva yhteistyö, asiakaskeskeisyys sekä tarve systeemiajattelun hyödyntämiseen.

Osaamistarpeista koulutusmallin rakentamiseen

Opetushallituksen osaamisen ennakointifoorumin Osaamisrakenne 2035 (Leveälahti ym. 2019) raportin mukaan SOTE-alan erityisosaamistarpeisiin lukeutuvat henkilökohtaisen tiedon ja yksityisyyden suojeluosaaminen, tiedon hallintataidot, tiedon arviointitaidot, ja tiedon digitaaliset jakamistaidot. Myös datan käsittely- ja hyödyntämistaitoja kaivataan, mukaan lukien olennaisen tiedon tunnistaminen ja tiedon visualisointi (Leskelä ym. 45).

Sosiaalialalla kaivataan lisäksi muun muassa ennakointitietoon liittyvää osaamista, sekä palveluiden vaikuttavuuden ja arviointitiedon osaamista, mukaan lukien indikaattoreiden ja mittareiden osaaminen (Kinnunen ym. 2017). Myös skenaario-osaamista, heikkojen signaalien tunnistamista, big-data osaamisen tarpeita ja strategisen johtamisen taitoja kaivataan (mm. Nikander, 2017). Johtamisessa perusanalytiikan hyödyntämisen lisäksi myös tekoälyn ja koneoppimisen ymmärtäminen ja niiden hyödyntäminen tulevat tulevaisuudessa olemaan osa johtamistyötä (Valmari ym. 2018).

Osaamistarpeita kartoitettiin hankkeessa myös kyselytutkimuksella, joka suunnattiin SOTE-alalla toimiville työntekijöille, jotka osallistuivat Lapin AMKin erikoistumis- ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittamiseen. Kyselytutkimuksen yhtenä tavoitteena oli selvittää vastaajan omaan työhön, työpaikkaan tai alaan liittyen mitä osaamistarpeita vastaajalla on tiedolla johtamiseen liittyen.

Vastauksia saatiin 30 kpl. Osaamistarpeet liittyivät tutkitun tiedon löytämiseen ja soveltamiseen käytännön työssä, tiedon hyödyntämiseen omassa työssä, työyhteisön kehittämisessä, palveluiden kehittämisessä ja johtamisessa, faktapohjaiseen asioiden esittämiseen, vaikuttavuuden arviointiin, yhteistyön tehostamiseen eri sektorien välillä, tiedolla johtamisen perusteisiin sekä työkalujen käyttöön.

Hankkeessa toteutettiin lisäksi haastattelututkimus kuudelle esimies-, kehittämis- ja johtotehtävissä SOTE-alalla Lapissa toimivalle henkilölle. Haastattelu kohdistui tiedolla johtamiseen ja tiedon hyödyntämiseen päätöksenteossa. Haastatteluissa nousivat esiin seuraavat asiat. Tiedolla johtamisen ja tiedon hyödyntämisen kypsyystaso vaihtelee organisaatioissa. Käytettävissä oleva tieto voi olla vanhaa, hajanaista, sitä on liian vähän tai liian vaikeasti saatavilla tai tietojärjestelmien mahdollisuuksia ei osata käyttää. Toisaalta järjestelmiä ollaan kehittämässä, ml. johdon työpöytiä.

Ennakointi nostettiin tärkeänä esiin tietoon pohjautuen, josta esimerkkinä COVID-19 tapauksessa luotiin tulevaisuusskenaarioita ja valittiin näiden pohjalta strategia, jonka mukaan toimittiin. Tavoitetilana johtamisessa pidettiin sitä, että johtaminen pohjautuu oikeaan käsitykseen tilanteesta (tilannekuvaan), jotta toiminnan suuntaaminen on mahdollista – operatiiviselta tasolta strategiseen johtamiseen.

Mitattavuus, mittarit, vaikuttavuus ja osatavoitteiden täyttyminen mainittiin tärkeinä tekijöinä johtamisen tukena. Tiedon kirjaaminen, rakenteisuus ja laatu nostettiin esiin tärkeinä edellä mainitun onnistumiseksi. Tiedon koostaminen erilaisiin tarpeisiin, ja erilaisille sidosryhmille nousi myös vahvasti esiin sekä tähän liittyvät taidot.

Analysoidun tiedon ymmärtämiseen liittyen korostettiin, että analyysit tulisi tehdä mahdollisimman lähellä yksiköitä, jotta kontekstitieto ja siihen liittyvä ymmärrys olisi mukana tiedon tulkinnassa. Asiakas nostettiin myös yhteistyökumppanina esiin tiedon tuottamisessa. Tiedon toisiokäyttö mainittiin sekä haasteena, että mahdollisuutena.

Osaamistarpeista haastateltavat korostivat tiedon lukutaitoa, kirjaamisen merkitystä ja tärkeyttä (datan laatu ja oikeellisuus), sekä analysointiin, tuottamiseen ja hyödyntämiseen liittyviä taitoja yleisesti. Lisäksi tärkeänä organisaation läpileikkaavana tarpeena nähtiin yhteinen ymmärrys tiedon keräämisen tarkoituksesta, käyttämisen tavoista sekä prosesseista ja tähän liittyvästä läpinäkyvyydestä.

Vastausten mukaan työntekijöiden digitaidot voivat olla hyvin eri tasolla, mikä vaikuttaa myös tiedon hankintaan, tuottamiseen ja hyödyntämiseen. Osaamistarpeet mainittiin olevan erilaiset työntekijöillä ja esimiehillä.

Esiselvityksen tuloksien pohjalta suunniteltiin ja toteutettiin pilottikoulutus SOTE-alalla toimiville työntekijöille ja esimiehille kevään 2021 aikana. Koulutuksessa painotettiin erityisesti alan tulevaisuuden näkymiin liittyviä trendi- ja osaamiskartoituksessa esiin nousseita teemoja tiedolla johtamiseen liittyen.

Selvityksen tuloksia hyödynnetään edelleen yhdessä pilottikoulutuksesta saatujen palautteiden ja kokemusten kanssa kevään aikana viimeisteltävän koulutusmallin suunnittelussa. Kirjoittajat toimivat hankkeen asiantuntijoina. Hankkeen tulokset kootaan kokoomateokseksi ja tuloksista julkaistaan blogitekstejä.

Lisätietoja hankkeesta:
Projektipäällikkö ja Tiedolla johtamisen asiantuntija-YAMK-koulutuksen vastuuopettaja, yliopettaja Heli Väätäjä (TkT, Amo). heli.vaatajaät lapinamk piste fi.


Lähteet:

Kinnunen, P. & Kurkinen, J. 2017. Tiedon ja tutkimuksen tarpeiden arviointi Pohjois-Pohjanmaan sotessa – yleiskuva. Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus. Viitattu 25.3.2021 http://www.sosiaalikollega.fi/poske/julkaisut/tyopaperit-ja-muut-julkaisut/tiedon-ja-tutkimuksen-tarpeiden-arviointi-pohjois-pohjanmaan-sotessa-5-5.2017

Leskelä, R-L., Haavisto, I., Jääskeläinen, A., Helander, N., Sillanpää, V., Laasonen, V., Ranta, T. & Torkki, P. 2019. Tietojohtaminen ja sen kehittäminen: tietojohtamisen arviointimalli ja suosituksia maakuntavalmistelun pohjalta. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2019:42. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161659/42_19_Tulevaisuuden_tietojohtaminen.pdf

Leveälahti, S., Nieminen, J., Nyyssölä, K., Suominen, V. & Kotipelto, S. (toim.) 2019. Osaamisrakenne 2035. Alakohtaiset tulevaisuuden osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämishaasteet – Osaamisen ennakointifoorumin ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. Viitattu 25.3.2021 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaamisrakenne_2035.pdf

Nikander, J., Juntunen, E., Holmberg, A. & Tuominen-Thuesen, M. 2017. Aikuisten parissa tehtävän sosiaalialan työn osaamistarpeet. Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2017:13

TietoSote. Esiselvitys tiedolla johtamisen ja digitalisaation kehittämiseen Lapissa: Osaaminen, reunaehdot ja rakenteet. Pohjois-Pohjanmaan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus. Viitattu 25.3.2021 https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S21972

Valmari , P., Mäntymäki, T. & Yliräisänen, P. 2018. Internet-avusteinen etäpäivystys ja muut sähköiset LAPE-palvelut Lapissa – Erityistason osaamista etäpalveluilla kotiin. Teoksessa Santala, R., Kaukonen, P., Mäkelä, J.,

Sinkkonen, M., Petrelius, P., Tapiola, M. & Huittinen, M. 2018. Uudistuva erityistason palvelukokonaisuus: Yhteisen työskentelyn suuntaviivoja Lapsi- ja perhepalveluiden muutosohjelmasta. Työpaperi 41/2018. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 35-37. http://www.julkari.fi/handle/10024/137341

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Ennakoiden ja innovoiden sote-alalla

11.5.2021



Maarit Tihisen, Soili Vesterisen ja Heli Väätäjän kasvokuvat.
FT Maarit Tihinen, TtT Soili Vesterinen ja TkT Heli Väätäjä ovat Lapin AMK Master Schoolin yliopettajia.

Logokokoelma.

Taustaa

Käynnissä oleva sote-uudistus haastaa organisaatioita monin tavoin. Yksi keskeinen haaste liittyy digitaaliseen murrokseen ja sen luomiin mahdollisuuksiin tiedolla johtamisen hyödyntämisessä. Jatkuva tiedon määrän kasvaminen sekä teknologian ja digitalisaation kehittyminen tuovat uusia haasteita, mutta myös mahdollisuuksia kaikille palvelusektoreille (Opetushallitus 2019).

Tietoa voidaan hyödyntää SOTE‐alalla uusien palveluiden kehittämisessä, asiakassegmenttien, palvelutarpeen ja asiakkaan kokonaistilanteen tunnistamisessa sekä asiakaslähtöisessä toiminnassa (Sote-tieto hyötykäyttöön -strategia 2020). Miten siis lisätä ja tukea tiedolla johtamisen osaamista ja käyttöönottoa SOTE-alalla? Muutokseen voidaan vastata muun muassa hyödyntämällä uutta teknologiaa ja samalla kehittämällä johtamiskäytäntöjä.

Edellä kuvattuihin haasteisiin on lähdetty pureutumaan ESR-rahoitteisessa TietoSoTe-hankkeessa 4/2020–6/2021: Esiselvitys tiedolla johtamisen ja digitalisaation kehittämiseen Lapissa: Osaaminen, reunaehdot ja rakenteet. Kyseessä on esiselvityshanke, jonka yhtenä tavoitteena on luoda koulutusmalli ammattikorkeakoululle tiedolla johtamisen opetukseen SOTE-alalle.

Syksyn 2020 aikana valmistui TietoSoTe-hankkeen esiselvitys, joka tuotti tietoa teemaan liittyen myös konkreettisista osaamistarpeista SOTE-alalla. Ne vaihtelivat tiedolla johtamisen perusteista strategiseen johtamiseen. Raportin pohjalta suunnittelimme tiedolla johtamiseen fokusoituvaa koulutusta SOTE-alalla työskenteleville työntekijöille, sekä esimies- ja johtotehtävissä toimiville tai kyseisiin tehtäviin suuntaaville. Kevään 2021 aikana on pilotoitu koulutusta, jossa pureudutaan ajankohtaisten esimerkkien, käsiteltävien ilmiöiden ja näihin liittyvien ryhmätehtävien avulla tiedolla johtamisen peruskäsitteisiin ja tiedon tuottamiseen sekä tiedon käytännön hyödyntämisen mahdollisuuksiin ja reunaehtoihin.


TietoCafe-iltapäivät uusien ajatusten herättäjinä

TietoSote-hankkeen puitteissa järjestettiin keväällä 2021 pilottikoulutus yleisteemalla ”Torstai on tietoa täynnä”. Se sisälsi neljä fokusoitua TietoCafe-koulutusiltapäivää, joiden teemat olivat: 1) Data, tekoäly ja etiikka, 2) Ennakoiva johtaminen, 3) Monitoimijaisuus ja ihmiskeskeisyys sekä 4) Asiakasosallisuus. Koulutuskokonaisuutta markkinoitiin Lapin AMK:n webbisivuilla sekä somekanavilla. Lisäksi koulutuksesta tiedotettiin ja osallistumiskutsua lähetettiin fokusoidusti oppilaitoksen yhteistyökumppaneille sekä YAMK-opiskelijoille.

Koulutuskokonaisuudelle oli asetettu neljä tavoitetta. Ensinnäkin tavoitteena oli, että opiskelija ymmärtää tiedon ja tiedolla johtamisen merkityksen omassa ja organisaationsa toiminnassa ja ennakoinnissa. Toiseksi hän tunnistaa lisääntyvän tiedon, digitaalisuuden ja asiakastoimijuuden mahdollisuudet ja vaikutukset palvelujen kehittämiseen, tuottamiseen ja sisältöön. Kolmanneksi tavoitteeksi asetettiin, että opiskelija osaa huomioida ja tunnistaa monitoimijaisuuden ja digitaalisuuden mahdollisuudet ja reunaehdot tiedon tuottamisessa ja hyödyntämisessä. Neljäntenä tavoitteena oli, että opiskelija ymmärtää tiedolla johtamisen koko organisaation läpileikkaavana toimintamallina. Mainittakoon, että ilmoittautumisten perusteella iltapäiväkoulutuksiin osallistui pääasiassa sote-alalla työskenteleviä henkilöitä, joiden tehtävät vaihtelivat johtotehtävistä asiantuntijatehtäviin niin julkisella kuin yksityisellä puolella.

Tässä blogissa kuvaamme hankkeen toisen TietoCafe iltapäivän, jonka aiheena oli Ennakoiva johtaminen, toteuttamisen.

Ennakointi ja innovointiosaamisen tukeminen

Osallistujia orientoitiin tiedolla johtamiseen ja ennakointiin ennakkotehtävällä, jossa herätemateriaalina oli Sitran Megatrendit 2020 (Dufva 2020) ja aiemmin toteutetun Lapin luotsi -hankkeen tuottaman ennakoinnin pikakurssin avulla. TietoCafe-iltapäivässä aiheeseen virittäydyttiin Lapin Sairaanhoitopiirin kehitysjohtaja Mikko Häikiön asiantuntijaluennon “Ennakointia ja tiedolla johtamista käytännössä -esimerkkinä Lapin Sairaanhoitopiiri” avulla. Luennon jälkeen osallistujat jaettiin pienryhmiin työskentelemään.

Ryhmätyöskentelyssä hyödynnettiin Tulevaisuuspyörä-menetelmää, jonka alun perin on kehittänyt Jerome Glenn (Glenn 1994). Tulevaisuuspyörämenetelmässä työskennellään strukturoidusti, aivoriihityyppisesti etsien keskiössä olevan pyörän ja siitä erkanevien nuolten avulla esimerkiksi jonkin tärkeän ilmiön, trendin tai tapahtuman ensimmäisen, toisen ja kolmannen vaiheen vaikutuksia organisaation toimintaan ja arvoihin.

TietoCafe-iltapäivän pienryhmien tueksi kehitettiin etukäteen mallipohjat ohjaamaan työskentelyä ennakointiin ja innovointiin. Tulevaisuuden ennakoinnin tehtävänä pyydettiin laatimaan pienryhmissä skenaario, millainen tilanne terveydenhuollossa on koronaviruspandemian jälkeen? Osallistujia pyydettiin pohtimaan, mitä asioita tulee suunnitella, mitä asioita huomioida ja mitä tulee muuttaa. Ryhmiä ohjeistettiin miettimään myös, millaisia tietolähteitä on saatavilla ja miten niitä voitaisiin hyödyntää käytännöntyössä ja johtamisessa sekä miten eri tietolähteitä voisi paremmin hyödyntää.

Kukin ryhmän jäsen ideoi tulevaisuuspyörään vähintään 1-2 teemaa (~pandemian synnyttämää ilmiötä), jotka aiheuttavat haasteita terveydenhuollolle. Teemojen avulla konkretisoitiin tarkastelua. Kaikki ideoidut teemat kirjattiin mallipohjaan “Teemojen ideointi" (Kuvio 1).


Kuviossa on soikio, jonka sisällä on yhdeksän tekstilaatikkoa, jossa jokaisessa lukee Teema x.
Kuvio 1. Mallipohja: Teemojen ideointi.

Ideoinnin jälkeen jokaista ryhmää pyydettiin valitsemaan yksi teema jatkotarkasteluun. Valitun teeman osalta ryhmäläiset ideoivat keskustellen mm., millaisia ratkaisuja on jo olemassa vastaamassa teeman haasteisiin ja mitä tietolähteitä on mahdollista hyödyntää ratkaisussa. Mallipohja tuki keskustelua ja nosti tarkasteltavaksi eri näkökulmia, kuten ongelman ehkäisevän tai terveyttä edistävän näkökulmat. Ryhmiä kannustettiin keskustelun ja pohdinnan tuloksena innovoimaan uudenlainen ratkaisu tai toimenpide, jolla valitun teeman haasteeseen vastataan (1-3 uutta innovaatiota).

Ryhmät kirjasivat edistävät ja ehkäisevät ratkaisut sekä innovaatiot mallipohjaan “Valitun teeman pohdinta ja uusien toimenpiteiden innovointi" (Kuvio 2).

Kuviossa on soikio, jonka alareunassa tekstilaatikko, jossa lukee Teema x. Soikion sisällä on kahdessa rivissä neljä allekkaista laatikkoa. Neljässä vasemmanpuolimmaisissa laatikoissa lukee Terveyttä edistävä ratkaisu ja neljässä oikeanpuolimmaisissa laatikoissa lukee Ehkäisevä ratkaisu. Soikion sisällä olevien laatikoiden yläpuolelta lähtee soikion yläpuolelle osoittava nuoli kohti rinnakkain olevia kolmea laatikkoa, joissa jokaisessa lukee Innovaatio.


Kuvio 2. Mallipohja: Valitun teeman pohdinta ja uusien toimenpiteiden innovointi.

Ryhmät valitsivat tämän jälkeen yhden innovaation jatkojalostukseen. Ryhmiä ohjeistettiin keskustelemaan valitun innovaation toteuttamismahdollisuuksista käytännössä ja juurruttamisesta vuoteen 2025 huomioiden esimerkiksi tarvittavat päätökset, keskeiset toimijat, sidosryhmät ja resurssit. Ryhmiä pyydettiin myös pohtimaan, korvaako vai täydentääkö innovaatio jotain olemassa olevaa, mitä eri tietolähteitä voidaan hyödyntää sekä muita tärkeäksi katsottuja asioita. Kaikki ideat ja huomiot kirjattiin kolmanteen mallipohjaan, joka oli nimetty “Innovaation jatkojalostus”.

Tulevaisuus on mahdollisuus – yhdessä innolla uutta luoden

Jokainen ryhmä nosti yhden luomansa innovaation jatkojalostukseen. Osa innovaatioista liittyi henkilöstöön, osan ollessa enemmän asiakastyöhön suuntautuvaa. Henkilöstöön liittyen jatkojalostettiin kahta innovaatiota, joista ensimmäinen oli automatisoitu työvuorosuunnittelu. Tässä voisi hyödyntää esimerkiksi eri tietojärjestelmien tietoja. Toisena innovaationa oli alan houkuttelevuuden parantaminen. Tähän ratkaisuina ideoitiin, että houkuttelevuutta voitaisiin edistää palkkatasoa parantamalla, säädöksillä koskien työntekijän asiakkaiden määrää, työhyvinvoinnin parantamisella, digitalisaation ja robotiikan hyödyntämisellä perustyössä sekä työuran etenemismahdollisuuksien näkyväksi tekemisellä.

Asiakastyöhön suuntautuvia innovaatioita jalostettiin kolme. Niistä ensimmäinen innovaatio käsitti tekoälyn ja robotiikan hyödyntämistä ns. Hologrammihoitaja-toimintana, jossa hoitaja olisi virtuaalinen ja interaktiivinen 3D-hahmo. Sen nähtiin helpottavan henkilöstöresurssin riittävyyttä ja hyödyttävän asiakasta nopeuden ja inhimillisyyden osalta. Toisena innovaationa oli jatkojalostettu omaa terveystietoa hyödyntävä sovellus (appi) nimeltään Virtuaalinen terveydenhoitaja. Sovellus keräisi älykelloista ja –sormuksista tietoa, jonka pohjalta luotaisiin hälytysrajat. Tiedon avulla saataisiin ilmoitus flunssan alkamisesta ennakoivasti sekä tarvittaessa, esimerkiksi perussairauksien osalta, ilmoitus ohjautuisi terveydenhuollon hoitotiimille. Kolmantena innovaationa ideoitiin ikääntyneille suunnattu Korona-terveys- ja hyvinvointitarkastus, joka tehtäisiin puhelimitse tai lähitapaamisena joko kotona tai muussa sopivassa paikassa moniammatillisena, esimerkiksi seurakunnan, järjestöjen ja opiskelijoiden, yhteistyönä.

TietoCafe-iltapäivän päätteeksi osallistujilta kysyttiin: Mitä uutta opit tänään? Kuviossa 3 on palautteen yhteenveto, jossa tekstin koko indikoi sitä, että sanat oli mainittu useampaan kertaan vastauksissa.

Kuviona on suorakulmio, jossa lukee isolla fontilla keskellä sanat hologrammihoitaja ja ennakoinnin merkitys. Suorakulmion yläosassa pienemmällä fontilla lukee sanat: uusia oivalluksia, laaja-alaisuutta ja hoitovelka. Vastaavasti suorakulmion alaosassa pienemmällä fontilla lukee sanat: ennakoiminen, ennakoinnista, tiedon merkitys, määritelmä, tietojohtamista, monialaisuus, ennakoinnin tärkeys, megatrendien kertaus, paljon, mahtava tiet ja innovoinnin vapaus.
Kuvio 3. Mitä uutta opit tänään?

TietoSote-hankkeen neljä eri TietoCafe-iltapäivää pureutui Tiedolla johtamisen ajankohtaisiin näkökulmiin. Tiedolla johtaminen organisaation läpileikkaavana toimintamallina on erittäin kompleksinen kokonaisuus, joka edellyttää laajaa ymmärrystä organisaation toiminnasta ja tulevaisuuden muutostarpeista sekä monikanavaisen tiedon hyödyntämistä.

Koulutuskokonaisuuden neljästä tavoitteesta teema Ennakoiva johtaminen fokusoitui erityisesti lisäämään opiskelijoiden ymmärrystä tiedolla johtamisesta koko organisaation läpileikkaavana toimintamallina sekä tiedolla johtamisen merkityksestä oman organisaation toiminnassa ja ennakoivassa työotteessa. Opiskelijoiden palaute kysymykseen “Mitä uutta opit tänään?” (Kuvio 3) vastasi hyvin asetettuihin oppimistavoitteisiin.

Lähteet

Dufva, M. 2020. Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162. Viitattu 12.3.2021 https://media.sitra.fi/2019/12/15143428/megatrendit-2020.pdf

Glenn, J.C. 1994. The Futures Wheel. AC/UNU Millennium Project. Futures Research Methodology. New York: United Nations.

Lapin Luotsi. Ennakoinnin pikakurssi –videosarja. Viitattu 25.3.2021 https://lapinluotsi.fi/lapin-ennakointityo/ennakoinnin-koulutusmateriaali/pikakurssi/

Opetushallitus 2019. Osaaminen 2035, Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019: 3. Viitattu 11.3.2021 osaaminen_2035.pdf (oph.fi)

Sote-tieto hyötykäyttöön -strategia 2020. 2014. Tieto hyvinvoinnin ja uudistuvien palvelujen tukena. Sosiaali- ja terveysministeriö. Viitattu 25.3.2021 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3548-8

TietoSote. Esiselvitys tiedolla johtamisen ja digitalisaation kehittämiseen Lapissa: Osaaminen, reunaehdot ja rakenteet. Pohjois-Pohjanmaan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskus. Viitattu 25.3.2021 https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S21972

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Vahvuuksista vauhtia urasuunnitteluun

27.4.2021



Jonna Löfin kasvokuva.
KM Jonna Löf toimii erityisasiantuntijana VAHTO-hankkeessa Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten ratkaisujen osaamisryhmässä.

Urasuunnittelussa keskeistä ovat tiedonhakutaidot, hyvä itsetuntemus sekä kyky arvioida omia vahvuuksia ja osaamista (Kasurinen 2018, 84). Urasuunnittelussa ammatillinen kasvu ja jatkuvan oppiminen ovat ohjauksen keskiössä. Opiskelijan yksilöllisyyttä, omien vahvuuksien tunnistamista ja vahvistamista sekä oman näköisensä urapolun suunnittelua tuetaan uraohjauksen avulla.

Omia vahvuuksia ja voimavaroja tunnistamalla ja hyödyntämällä on mahdollista suunnata omaa tulevaisuutta kohti innostavaa, onnellista ja hyvinvoivaa elämää. Vahvuudet ohjaavat niin henkilökohtaista kuin ammatillista kehittymistä, uraa ja siihen liittyviä valintoja sekä toteutuvat elämän eri osa-alueilla. Vahvuuksien hyödyntäminen on yhteydessä erilaisten mahdollisuuksien kokemiseen, innostukseen, työn imuun, työtyytyväisyyteen sekä työssä suoriutumiseen ja menestymiseen. (ks. Uusiautti 2019; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2019.)

Lapin ammattikorkeakoulussa on otettu aktiiviseen käyttöön virtuaalinen kohtaamispaikka Oppijan tupa, joka kehitettiin Lukiosta korkeakouluun (LUKKO) -hankkeessa (Lapin AMK 2019). Oppijan tupa on opiskelijoiden ja ohjaajien kohtaamispaikka, jossa järjestetään muun muassa erilaisia tapahtumia, työpajoja, huoltajan iltoja, hakukahvilaa ja opiskeluinfoja.

Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen (VAHTO) -hankkeessa on toteutettu korkeakouluopiskelijoiden opintopolun eri vaiheisiin sijoittuvia vahvuusperustaisen ohjauksen pilotteja (Löf 2020). Oppijan tuvassa toteutettiin toisen asteen opiskelijoille suunnattu Vahvuuteni urasuunnittelussa -työpaja.

Vahvuudet urasuunnittelussa -työpajan toteutus

Järjestimme Vahvuuteni urasuunnittelussa -virtuaalisen työpajan Oppijan tuvassa keväällä 2021. Kutsu työpajaan lähti Lapin alueen toisen asteen opiskelijoille heidän opojen kautta. Työpajaan ilmoittautui mukaan muutamia ammatillisen koulutuksen ryhmiä ohjaajineen sekä muutama Lapin lukiolainen.

Työpaja rakentui vahvuuksien tutustumisesta niiden soveltamiseen ja hyödyntämiseen urasuunnittelussa, koulutusvalinnoissa ja työelämässä. Hyödynsimme työpajan tehtävissä ja keskusteluissa monipuolisesti erilaisia työkaluja.

Työpajan alussa teimme Mentimeterillä alkutunnelmakyselyn vahvuuksista ja tulevaisuusajattelusta. Työkalun tavoitteena oli johdattaa osallistujat työpajan tematiikkaan. Osallistujat vastasivat kysymykseen: mitä ajatuksia sinulla tulee mieleen sanoista tulevaisuus ja vahvuudet? Vastauksista muodostuivat kuvien 1 ja 2 sanapilvet.

Urapolkuja, mahdollisuus, työkokemus, avoin, ilmastokysymykset, mietteliäs, hyvä, valo, työ, ammatti ja positiivinen.

Kuva 1. Sanapilvi kysymyksestä mitä sinulla tulee mieleen sanasta tulevaisuus.

Periksiantamaton, periksiantamattomuus, hyvinvointi, osaaminen, eteenpäin, taitaja, luottamus, sisus, flow, itsetunto, aitous, voima ja elämä.
Kuva 2. Sanapilvi kysymyksestä mitä sinulla tulee mieleen sanasta vahvuus.

Seuraavaksi syvennyimme tulevaisuusajatteluun. Osallistujat kävivät vastaamassa Mentissä väittämiin henkilökohtaisesta tulevaisuudesta. Tehtävän tavoitteena oli herättää opiskelijat ajattelemaan omaa ja yleistä tulevaisuutta sekä ohjata ajatuksia erilaisiin mahdollisuuksiin ja vaihtoehtoihin positiivisuuden kautta.

Väittämissä arvio annettiin asteikolla 1 täysin eri mieltä ja 5 täysin samaa mieltä. Kysymyksiä olivat mm. tunnistan omat vahvuuteni, minulla on tulevaisuudelleni useita eri vaihtoehtoja, ystäväni vaikuttavat tulevaisuuden koulutusvalintoihin sekä minulle on tärkeämpää tehdä työtä, josta nautin kuin työtä, josta saa hyvää palkkaa. Vastaamisen jälkeen tarkastelimme yhteisesti tuloksia ja kävimme keskustelua vastauksista sekä väittämien herättäneistä ajatuksista.

Tämän jälkeen siirryimme tarkastelemaan itseämme tulevaisuuden osaajina. Tehtävän tavoitteena oli auttaa osallistujia hahmottamaan omaa tulevaisuutta ja ammatillista minää. Jokainen osallistuja hahmotteli paperille oman kuvan itsestä tulevaisuuden tekijänä vuonna 2030. Tavoitteeseen pääsemiseksi osallistujat pohtivat mitä vahvuuksia ja osaamista heillä on tällä hetkellä sekä millaisia osaamistarpeita heillä on ja miten tarvittavaa osaamista voisi hankkia päästäkseen kohti tavoitetta. Työskentelyn avulla osallistujat pääsivät hahmottelemaan omaa tulevaisuuden uraansa ja mahdollisia koulutukseen tai työnhakuun liittyviä valintoja.

Viimeisessä osiossa syvennyimme tarkastelemaan tarkemmin vahvuuksia; mitä luonteenvahvuudet ovat, miten niitä voi tunnistaa ja miten niitä voi hyödyntää. Osallistujat tekivät VIA-character vahvuustestin kukin omalla koneellaan. Tämän jälkeen kävimme läpi tuloksia; nousiko testissä esiin jotain yllättävää, olivatko vahvuudet samoja kuin aiempaan tehtävään osallistujat olivat listanneet ja mitä ajatuksia vahvuuksien tunnistaminen osallistujissa herätti.

Keskusteltuamme vahvuuksista suuntasimme katseen vahvuuksien kehittämiseen ja soveltamiseen elämässä, koulutusvalinnoissa ja urasuunnittelussa sekä opinnoissa ja työssä. Kerroin vahvuuksien hyödyntämisestä mm. jatko-opintovalinnoissa, työnhaussa, CV:ssä ja työhaastatteluissa.

Pilotointikokemuksista kohti VAHTO-mallia

Työpaja oli onnistunut kokemus. Työpajatyöskentelyyn saatiin luotua rento ja avoin ilmapiiri etätyöskentelystä huolimatta. Keräsin työpajasta palautetta ja sen mukaan osallistujat kokivat työpajan antoisana, hyödyllisenä ja ajatuksia herättävänä. Työskentelyn ja keskustelujen avulla osallistujilla vahvistui käsitys itsestä, omista vahvuuksista ja kehittämisenkohteista sekä vahvuuksien hyödyntämisestä tulevaisuudessa.

Opiskelijoille jäi harjoituksista materiaalia, jota he voivat hyödyntää jatkossakin. Ohjaajat antoivat positiivista palautetta innostavasta ja hyvin rakennetusta työpajasta, jossa erilaiset harjoitukset, eri työkaluilla tehdyt tehtävät ja yhteiset keskustelut rakensivat toimivan kokonaisuuden. Ohjaajat kokivat myös saamansa materiaalin hyödylliseksi ja käyttökelpoiseksi.

Kaikkinensa pilotointi antoi onnistumisen kokemuksia niin osallistujille kuin työpajan pitäjälle. Pilotoinnin kokemukset vahvistavat myös näkökulmaa ennen korkeakouluopintoja annettavan ohjauksen merkityksestä yksilön urasuunnittelussa ja koulutusvalinnoissa sekä antaa tietoa ja havaintoja hankkeessa tuotettavaan ohjauksen toimintamalliin.

VAHTO-hanke päättyy joulukuussa 2021. Hankkeen toimenpiteenä on tuottaa vahvuusperusteinen ura- ja tulevaisuusohjauksen toimintamalli, joka koostuu korkeakouluopiskelijoiden opintopolun eri vaiheisiin liittyvistä ohjauksen ja neuvonnan viitekehyksistä sekä toimintatavoista ja menetelmistä. Hankkeen aikana tehtyjä pilotointeja ja niistä saatuja kokemuksia tullaan hyödyntämään Benchmarkingin ja Lapin korkeakouluista valmistuneille suunnatun ohjauskyselyn tulosten (Hyvärinen ym. 2020) rinnalla toimintamallia luotaessa.

Vahvuusajattelu on otettu mukaan myös Lapin korkeakoulukonsernin strategiaan: ”Vuonna 2030 Lapin korkeakoulukonsernin koulutus ilmentää syvällistä vahvuusperustaista ja opiskelijalähtöistä pedagogista osaamista ja digihuipukkuutta monimuotoisessa opetuksessa ja ohjauksessa sekä koulutuksessa.” Hankkeen pilotoinneista, korkeakouluopiskelijoiden ohjaamisen työkaluista ja toimintamallista voit lukea lisää hankkeen lopussa julkaistavasta teoksesta.

Lähteet:

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Kari, S., Löf, J., Naakka, M. & Uusiautti, S. 2020. Lapin korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä vahvuusperustaisesta tulevaisuusohjauksesta. Lapin AMK:n julkaisuja, Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 21/2020. Haettu 9.3.2021 osoitteesta: https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=a8e38f8b-8fd6-4878-b745-0ce0f6d88437 .

Kasurinen, H. 2018. Toivokeskeisyys ohjauksessa. Teoksessa Pirttiniemi, J. ym.(toim.) Opo 2: opinto-ohjaajan käsikirja. Helsinki: Opetushallitus, 2018, 82-89.

Lapin AMK 2019. Lukiosta korkeakouluun LUKKO-hankkeen sivusto. Haettu 9.3.2020 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/fi/Yrityksille-ja-yhteisoille/Tutkimus,-kehitys-ja-innovaatiot/Ammattikorkeakoulun-yhteiset/LUKKO.

Löf, J. 2020. Vahvuusperustaisella ohjauksella tulevaisuuden työelämään. Pohjoisen tekijät -Lapin AMKin asiantuntijablogi. Haettu 9.3.2021 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuusperustaisella-ohjauksella-tulevaisuuden-tyoelamaan/40628/81655cbb-3571-4e59-8f3f-1b38d03786d2 .

Uusiautti, S. 2019. Tunnista vahvuutesi ja menesty. Helsinki: Kirjapaja.

Uusitalo-Malmivaara, L. ja Vuorinen, K. 2019. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroitu oppiminen

20.4.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Minna Fred, KM, KTM, lehtori Laurea-ammattikorkeakoulu; Aino Helariutta, YTM, tietoasiantuntija, Laurea-ammattikorkeakoulu; Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija, Lapin ammattikorkeakoulu

Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroidun oppimisen avoimuuden lähtökohtia

Ammattikorkeakouluissa on toteutettu tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan (TKI) integroitua oppimista (TKIO) jo pitkään muun muassa työelämäyhteistyön vahvistamiseksi. Väänäsen ja Peltosen (2020) mukaan opetuksen ja TKI-toiminnan integraatiolle ei ole selkeää tai yksiselitteistä käsitettä määriteltynä. Heidän mukaansa sen käytännön merkitys määräytyy sekä toimijoiden että kontekstin mukaan. (Väänänen ja Peltonen 2020, 56.) Tässä artikkelissa TKI-integroidulla oppimisella tarkoitetaan oppimista, jossa osaaminen ja ammatillinen kasvu syntyvät teorian ja käytännön yhdistämisestä, työelämän todellisten ilmiöiden ja ongelmien kautta, sekä alueellista että yhteiskunnallista vaikuttavuutta edistäen.


Ammattikorkeakoulujen rakenteellisella kehittämisellä ja rahoitusmallin uudistamisella on tavoiteltu parempaa aluevaikuttavuutta ja opetuksen sekä TKI-toiminnan integrointia. Myös jatkuvan oppimisen edistämisessä (Arene, 2020) lähtökohtana on työelämälähtöinen ja monipuolinen koulutus ja TKI-toiminta, joka integroituu osaamisen kehittämiseen yksilöiden ja työelämän tarpeisiin. Korkeakouluilla on tärkeä rooli myös avoimuuden edistämisessä, koska ne tuottavat omalta osaltaan yhteiskuntaa kehittävää uutta tietoa ja osaamista ja täten edistävät alueellista vaikuttavuutta.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa on viime vuosina avattu avointa TKI-toimintaa, jonka määrittely on lähtökohtana myös TKI-toimintaan integroidun oppimisen avoimuudessa. Tässä blogikirjoituksessa avaamme Laurean ja Lapin ammattikorkeakoulun asiantuntijoiden tekemää määrittelytyötä. Kuvaamme TKI-integroidun oppimisen (TKIO) avoimuutta ja sen määrittelytyön prosessia.

Avoimeen TKI-toimintaan integroidun oppimisen evoluutio

Ammattikorkeakoulujen avoin TKI, oppiminen ja innovaatioekosysteemi –hankkeessa Laurea ja Lapin AMK vetivät hankkeen työpakettia 3: TKI-integroidun oppimisen avaaminen. Totesimme heti yhteistyömme alussa, että tärkeintä on määritellä se, miten ymmärrämme TKI-integroidun oppimisen. Edellä esitettyyn TKI-integroidun oppimisen -määritelmään pohjaten otimme tarkasteluun “Avoimuuden lisääminen korkeakoulujen käyttäjälähtöisessä innovaatioekosysteemissä” – hankkeessa muodostetun avoin TKI-toiminta ammattikorkeakouluissa -viitekehyksen ja siihen liittyvät osa-alueet (Päällysaho, Latvanen ja Kärki 2018, 46). Osa-alueiksi oli määritelty avoin toimintakulttuuri, avoin yritysyhteistyö, avoimet aineistot ja julkaisut. (kuvio 1.).


Kuviossa avataan avointa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa eli avointa TKI:tä ammattikorkeakouluissa. Kuvion mukaan avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa kuuluu avoin toimintakulttuuri, avoin yritysyhteistyö sekä avoimet aineistot ja julkaisut. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu kuvion mukaan kypsyystason nostaminen, politiikat, ohjeet ja linjaukset, yhteiset työpajat sekä toimintakulttuurin kehittäminen. Avoimeen yritysyhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan TKI-ympäristöjen kartoitus, avoimet innovaatiot sekä yritysten tiedontarpeet. Avoimiin aineistoihin ja julkaisuihin kuuluu kuvion mukaan rinnakkaistallentamisen kehittäminen, avoin julkaisutoiminta sekä aineistonhallinnan kehittäminen.
Kuvio 1. Avoin TKI-toiminta (Päällysaho ja Latvanen 2018)

Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluvat muun muassa avoimet toimintamallit. Avoimuuden toteuttaminen käytännössä edellyttää yhteistä ymmärrystä, osaamisen vahvistamista sekä laajaa sitoutumista uusien toimintatapojen noudattamiseen. Avoimeen TKI-toimintaan kuuluu myös julkaisujen ja tutkimusaineistojen avaaminen ja niiden vapaa saatavuus. Avoimessa yritysyhteistyössä hyödynnetään TKI-ympäristöjä ja –infrastruktuureja, jotka ovat tarpeen tunnistaa ja kuvata. TKI-kehittämisympäristöt ovat avoimessa yritysyhteistyössä luontaisia paikkoja korkeakoulun edustajien ja työelämän toimijoiden kohtaamiselle. (Päällysaho, Latvanen ja Kärki 2018, 47-48, 51.)

Seuraavaksi tarkastelimme Lapin AMKissa edelleen kehitettyä viitekehystä, johon Alajärvi-Kauppi ja Kangastie (2019) olivat lisänneet oppimisen. He olivat muokanneet myös osa-alueiden sisältöjä: avoimet aineistot ja julkaisut oli muutettu avoimeksi tiedoksi ja avoin yritysyhteistyö nimetty avoimeksi yhteistyöksi. (kuvio 2.) Muodostetussa Avoin TKI ja oppiminen -viitekehyksessä avoin oppiminen sisältyy osaamisen kehittämisen, oppimis- ja kehittämisympäristöjen ja avoimen tiedon tuottamisen ja hyödyntämisen osa-alueisiin.

Kuviossa avataan avointa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa ja oppimista Lapin ammattikorkeakoulussa. Kuvion mukaan avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa ja oppimiseen kuuluu avoin toimintakulttuuri, avoin yhteistyö sekä avoin tieto. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu kuvion mukaan kypsyystason nostaminen, toimintamallit, osaamisen kehittäminen sekä ohjaus, strategiat, linjaukset ja ohjeet. Avoimeen yhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan TKI- ja oppimisympäristöt, avoin innovaatioprosessi sekä työelämän ja alueen ennakoidut tarpeet. Avoimeen tietoon kuuluu kuvion mukaan avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen, avoin julkaisutoiminta sekä aineistonhallinta.
Kuvio 2. Avoin TKI ja oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa (Alajärvi-Kauppi ja Kangastie 2019)

Avoin yhteistyö ja yhteiskehittäminen tarkoittavat avoimen oppimisen näkökulmasta toimintaa ihmisten ja instituutioiden välillä erilaisia käytäntöjä ja osaamista jakamalla. Yhdessä kehittämisen prosessia ja tuloksia tehdään näkyväksi tuottamalla niistä avointa tietoa esimerkiksi avoimen julkaisutoiminnan avulla. Avoimessa toimintakulttuurissa painottuu yhteisesti sovittujen linjausten ja periaatteiden toteuttaminen ja laadukkuus. Sen avulla tuotettu avoin tieto ja osaaminen pyritään saamaan näkyväksi ja välitettyä kaikkien halukkaiden käyttöön. (Kangastie ja Pernu 2020.)

Yhteisesti totesimme, että vaikka oppiminen on piiloisena Lapin ammattikorkeakoulussa muodostetussa (kuvio 2.) viitekehyksessä, tulee avoin oppiminen tuoda näkyväksi omana osa-alueenaan. Pohjasimme muodostettavan viitekehyksen alun perin hahmottamaan itsellemme, mitä avoin TKI-integroitu oppiminen voisi olla käsitteenä. Yhteisöllisesti tietoa rakentaen hyödynsimme edellä esitettyjä viitekehyksiä (kuvio 1. ja kuvio 2.) sekä avoimuuden kypsyystason kriteerejä (OKM) ja EU:n avoimen oppimisen viitekehyksen osa-alueita (ks. Inamorato dos Santos, Punie & Castaño Muñoz 2016). Muodostetussa avoimen TKIO-integroidun oppimisen viitekehyksessä avoin oppiminen on keskiössä, omana osa-alueenaan. (kuvio 3).

Kuviossa avataan avoimen TKI-integroidun oppimisen viitekehystä. Viitekehyksen pääkohdat ovat kuvion mukaan avoin yhteistyö, avoin oppiminen, avoin toimintakulttuuri sekä avoin tieto. Avoimeen yhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan työelämän ja alueen ennakoidut tarpeet, avoin innovaatioprosessi, yritykset ja organisaatiot sekä yhteiskehittäminen. Avoimeen oppimiseen kuuluu opetussuunnitelmat, TKI- ja oppimisympäristöt, toimintamallit sekä avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu ohjaus, strategia, linjaukset ja ohjeet, kypsyystason nostaminen, osaamisen kehittäminen sekä toimintamallit. Avoimeen tietoon kuuluu avoin julkaisutoiminta, aineistonhallinta sekä avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen.
Kuvio 3. Avoimen TKIO-integroidun oppimisen viitekehys (Fred, Helariutta & Kangastie 2020, 45)

Käsityksemme mukaan avoin TKI-integroitu oppiminen mahdollistuu avoimessa toimintakulttuurissa, jossa toimintamallit ja henkilöstön osaamisen kehittäminen edesauttavat avointa oppimista. Integraatioon tarvitaan yhteiskehittämistä, erilaisia oppimisympäristöjä ja organisaatioita, jotka mahdollistavat oppimisen aitojen kehittämistehtävien kautta. Alueellista ja yhteiskunnallista vaikuttavuutta edistetään ennakoimalla yhteiskunnan tarpeita niin erilaisissa projekteissa kuin opetussuunnitelmatasollakin. Avoin innovaatioprosessi edistää tutkimuksen avoimuutta, jota voidaan tehdä avoimeksi tuottamalla ja hyödyntämällä tietoa monipuolisesti.

Tarkastellessamme muodostamamme viitekehyksen osatekijöitä, totesimme kuitenkin, etteivät nämä osa-alueet yksin riitä. Tarvitaan myös asenteellinen näkökulma: avoimeen TKI-integroituun oppimiseen tarvitaan kaikkien osapuolten keskinäistä luottamusta, vuorovaikutusta ja sitoutumista. Yhteisen päämäärän kautta pystytään sitouttamaan niin opiskelijat, opettajat, TKI-henkilöstö kuin yrityksetkin avaamaan toimintaansa entistä enemmän.

Lopuksi

Avoimen TKI-integroidun oppimisen (TKIO) määrittelytyö on edennyt ammattikorkeakoulun molempien tehtävien, oppimisen ja aluekehittämisen, tarkastelusta ja integroinnista kohti niiden avoimuutta. Muodostamaamme viitekehykseen (kuvio 3.) on vaikuttanut suuresti myös Euroopan Unionin avoimen oppimisen ja opetuksen viitekehys, joka on suunniteltu siten, että korkeakoulujen olisi helpompi avata opetustaan ja oppimista. (Inamorato dos Santos ym. 2016)

Avoin TKI-integroitu oppiminen ymmärretään monin eri tavoin ja sitä toteutetaan myös erilaisilla toimintatavoilla ja käytänteillä. Määrittelytyön vaatimustaso ja haasteellisuus nousee, kun mukaan otetaan myös avoimuus ja sen edellyttämät reunaehdot. Käsitteenä se tulee adaptoitumaan tulevaisuudessakin korkeakoulujen perustehtäviin ja niistä kumpuaviin käsityksiin avoimesta TKI-integroidusta oppimisesta.

Lähteet

Alajärvi-Kauppi, R. Ja Kangastie, H. 2019. Lapin AMKin toimintasuunnitelmaa avoimuuden edistämiseksi 21.9.2020. Avoimen TKI –toiminnan Ja Oppimisen (TKIO) linjaukset ja periaatteet Lapin ammattikorkeakoulussa. Luettu 4.3.2021. https://julkiset.lapinamk.fi/DropOffLibrary/Lapin%20amkin%20toimintasuunnitelmaa%20AVOIMUUDEN%20EDISTÄMISEKSI%2021_9_2020.docx

Ammattikorkeakoulujen avoin tki-toiminta, oppiminen ja innovaatioekosysteemi –hanke. Luettu 22.1.2021. https://tt.eduuni.fi/sites/amkit/avoin/_layouts/15/start.aspx#/

Arene. 2020. Jatkuvan oppimisen uudistus ammattikorkeakoulussa. Rehtori Jari Multisillan johtaman valmisteluryhmän ehdotus jatkuvan oppimisen uudistukseksi ammattikorkeakouluissa. Luettu 22.9.2020. http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Jatkuvan%20oppimisen%20uudistus%20ammattikorkeakouluissa_2020.pdf?_t=1591556101

Fred, Minna, Helariutta, Aino & Kangastie, Helena. 2020. Avoin yhteistyö TKI-toiminnassa. Teoksessa Kangastie H. (Toim.)., (2020). Älykästä avoimuutta Lapin ammattikorkeakoulussa osa 1., In: Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset, Lapin ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-355-3

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y. & Castaño Muñoz, J. 2016. Opening up education: A support framework for higher education institutions. Luettu 11.2.2021. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/opening-education-support-framework-higher-education-institutions

Kangastie, H ja Pernu, M. 2020. Älykkäästi avoimia – TKI-integroitua oppimista Lapin AMKissa. Luettu 4.3.2021. Kreodi, AMMATTIKORKEAKOULU- KIRJASTOJEN VERKKOLEHTI.1/2020. https://www.kreodi.fi/arkisto/artikkelit/alykkaasti-avoimia-tki-integroitua-oppimista-lapin-amkissa

Päällysaho, S., Latvanen, J., ja Kärki, A. 2018. Ammattikorkeakoulujen ATT-hanke TKI-toiminnan vaikuttavuutta edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2018. Ammattikorkeakoulujen TKI-työn vaikuttavuus. s.44-53. Luettu 21.1.2021 https://akakk.fi/wp-content/uploads/AKAKK-3.2018-NET.pdf

Päällysaho, S., Latvanen, J., & Kärki, A. (2018). Ammattikorkeakoulujen ATT-hanke TKI-toiminnan avoimuutta ja vaikuttavuutta edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja,20(3), 44–53.

Päällysaho, S. ja Latvanen, J. 2018. Katsaus ammattikorkeakoulujen avoimeen TKI-toimintaan. Luettu 4.3.2021 https://www.samk.fi/wp-content/uploads/2018/05/katsaus_avoimeen_tki_toimintaan_final.pdf

Väänänen, I., & Peltonen, K. (2020). Siiloista saumattomaan opetuksen ja TKI-toiminnan integrointiin ammattikorkeakouluissa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 22(2), 52–69. Noudettu osoitteesta https://journal.fi/akakk/article/view/95963

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Toimintamallista yhteistyöhön - kohti lappilaista osaamisen vientiä

13.4.2021



Mari Putaansuu ja Suvi Lehojärvi
YTM Mari Putaansuu työskentelee Lapin ammattikorkeakoulun kansainvälisten asioiden päällikkönä Lapin yliopistossa ja YTK Suvi Lehojärvi projektisuunnittelijana Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä.

KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin -hankkeen tavoitteena on kehittää lappilaisten koulutusorganisaatioiden ja koulutusviennistä kiinnostuneiden yritysten henkilöstön kansainväliseen koulutusvientiin liittyvää osaamista ja tätä kautta vahvistaa alueen valmiuksia koulutusvientiin.

Vuosi sitten, kun aloittelimme KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin -hanketta, koulutusvienti toimialana oli kasvussa. Vuonna 2019 koulutusviennin liikevaihto oli OPH Education Finland -ohjelman jäsenyritysten osalta 385 miljoonaa euroa kasvun ollessa 7 prosenttia edelliseen vuoteen. Koulutusviennin keskeisiä markkina-alueita ovat olleet Kiina, Kaakkois-Aasia, Latinalainen Amerikka ja Gulfin alue. Afrikka on nähty potentiaalisena markkina-alueena, ja sen houkuttelevuus on kasvanut viime vuosina. (Oph 2020.)

Maaliskuussa 2020 maailmanlaajuinen koronapandemia haastoi koulutusvientitoiminnan toteuttamisen ja ihmisten liikkuvuuden ulkomaille rajojen ja kampusten sulkeuduttua. Nyt, vuosi myöhemmin, koulutusvientitoiminta sinnittelee edelleen samojen haasteiden parissa. Haasteista huolimatta, Lapissa on suunnattu katse koronan jälkeiseen aikaan ja KOLA-hanke on jatkanut suunnitelmien mukaista toimintaa ja edennyt viime syksyn ja tämän kevään aikana koulutusvaiheeseen.

Etänä toteutetuissa koulutuksissa on käsitelty muun muassa koulutusviennin perusperiaatteita, kansainvälistä liiketoiminta- ja kulttuuriosaamista, hinnoittelua koulutusmatkailussa sekä viimeisimpänä koulutusvientiä opettajan näkökulmasta. Kouluttajina on ollut asiantuntijoita muun muassa Education Finlandilta, Centrian ammattikorkeakoululta, Jyväskylän yliopistosta, Turun yliopistosta, Oulun ammattikorkeakoulusta Tampereen ammattikorkeakoulusta, Gradiasta sekä Finncredible oy:stä. Koulutusten sisältö on ollut mielenkiintoista ja saamamme palaute positiivista.

Mari Putaansuu ja Suvi Lehojärvi pakkasilmassa talvitamineissa.
Kuva 1. Joskus parhaimmat ideat syntyvät muualla kuin ruudun ääressä! Kuvassa Kola -hankkeen Lapin AMKin edustus Mari Putaansuu (vas.) sekä Suvi Lehojärvi.

Kerrataan kuitenkin lyhyesti, että mitä koulutusvienti on ja miksi sitä kannattaa tehdä

OAJ:n koulutusvientiopas määrittelee koulutusviennin yksiselitteisesti, että koulutusvientiä on kaikki koulutukseen, koulutusjärjestelmään tai osaamisen siirtoon pohjautuva liiketoiminta, josta jokin ulkomainen taho maksaa. Vientituotteita ovat esimerkiksi tutkinto- ja täydennyskoulutus ja niiden kehittäminen, opettajankoulutus, lyhytkurssit ja vierailut, kehittämis- ja konsultointipalvelut, ratkaisujen ja konseptien myynti. Koulutusviennistä voidaan puhua myös osaamisen vientinä, johon liittyvät toimet voivat tapahtua kotimaassa tai ulkomailla. (OAJ, Koulutusvientiopas 2020.)


Miksi siihen kannattaa panostaa?

• Suomalainen koulutusosaaminen kiinnostaa maailmalla

• Se avaa oppilaitoksille ja alueen yrityksille uusia liiketoimintamahdollisuuksia ja muuta yhteistyötä

• Koulutusvienti tukee Talent Boost toimintaa, jossa tavoitteena on kansainvälisten osaajien määrän lisääminen Suomessa

• Mahdollistaa monipuolisen oppimisen

• Tekee tunnetuksi suomalaista osaamista maailmalla

Lumihangella kaksi kuksaa ja sanat Kola was here.
Kuva 2. Välillä tilanne vaatii luovaa taukoa

Onko se helppoa?

Vastaus on yksiselitteisesti, että ei. Koulutusviennin tekeminen vaatii suunnitelmallisuutta, resursseja, innokkuutta, uusia ideoita ja tietysti päätöksen, että tätä me haluamme tehdä. Tarvitaan myös uskallusta, sillä kaikki ei aina mene suunnitelmien mukaan.

On tärkeää olla tiedossa, miksi oma organisaatio tekee koulutusvientiä ja mihin sillä pyritään. Organisaation strategia ja johdon sitoutuminen ovat avaimet onnistuneeseen koulutusvientitoimintaan ja -yhteistyöhön. Koulutusvientitoiminta edellyttää mukavuusalueen ulkopuolelle menemistä ja kaikkia mahdollisia eteen tulevia kysymyksiä ja asioita ei ole mahdollista ennakoida. Parhaiten koulutusvientiosaamista kertyykin itse toiminnassa, eli yritysten - ja mahdollisten erehdysten kautta.

Koulutusvientitoiminnassa alueen- ja kulttuurintuntemus on keskeistä. Ennen koulutusvientimarkkinoille ryntäämistä on syytä tehdä kotiläksyt hyvin! Koulutusten myötä osaaminen koulutusviennin monimuotoisen kokonaisuuden eri osa-alueista ja sen ominaispiirteistä on hahmottunut lappilaisille osallistujille. Ymmärtämällä koulutusviennin erityispiirteitä, lappilaisen koulutusvientitoiminnan riskienhallinta on paremmalla tolalla. Koulutusvientiä suurella volyymillä tehneiden organisaatioiden ja yritysten kokemuksista oppimalla voi hyvin välttää mahdolliset koulutusvientitoiminnan karikot.

Punainen lumikola hangella ja sitä työntävän ihmisen varjo.
Kuva 3. KOLA -hanke puskee läpi haasteiden!


Toimintamallin myötä yhteiseen tekemiseen


Luottamus osaamiseen ja vahvuuksiin kannattaa: Lappi kansainvälisenä maakuntana on oiva kohde koulutusviennin toteuttamiselle, ja olemme täällä tottuneet toimimaan ja olemaan vuorovaikutuksessa eri maista tulevien kanssa. Tämän lisäksi meillä on monipuolista osaamista pedagogiikan, digitalisaation, työelämäyhteyksien ja monipuolisen substanssiosaamisen saralla eri oppiasteilla ja organisaatioissa.

KOLA-hankkeen yhtenä toimenpiteenä on alueen oppilaitosten (Lapin yliopisto, REDU, Lappia, Peräpohjolan Opisto, Lapin ammattikorkeakoulu) koulutusviennin toimintamallin luominen. Tässä prosessissa selvitetään kunkin organisaation suuntaviivat sille, millaista koulutusvientiä on tarkoitus tulevina vuosina tehdä ja miten voimme tehdä yhteistyötä. Lapin korkeakoulukonsernin kansainvälisiin verkostoihin ja kumppanuuksiin, sekä kansainvälisten osaajien houkutteluun ja integroitumiseen keskittyvä Global + -ohjelma huomioi koulutusviennin toimintamallin rakentamisen osana ohjelman toimeenpanoa ja koulutusviennin palveluiden rakentamista korkeakoulukonsernissa.

Tiedämme, että koulutusviennin saralla kiinnostusta Lappiin ja lappilaiseen osaamiseen on. Toimijoiden Lapissa olemme tottuneet tekemään tiiviisti yhteistyötä toistemme kanssa ja pohtimaan uusia ja uudenlaisia yhteisen tekemisen tapoja. Yhteisen koulutusviennin toimintamallin luominen pala palalta yhdessä alueen oppilaitosten kanssa vie meitä eteenpäin kohti yhteistä tekemistä.

Henkilö laskee pulkkamäkeä.
Kuva 4. Kohti lappilaista koulutusviennin toimintamallia!

 

Lähteet:

Lapin yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelut, KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin, https://www.ulapland.fi/FI/Yksikot/Koulutus--ja-kehittamispalvelut/Hanketoiminta-ja-asiakastarinat/KOLA---Koulutusvientiosaamista-Lappiin

Opetushallitus.fi, tiedote 12.6.2020, https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/koulutusviennille-tiekartta-suomalaiset-toimijat-halutaan-saada-mukaan-alan, viitattu 1.3.2021

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ, Koulutusvientiopas 2020 https://www.oaj.fi/ajankohtaista/julkaisut/2020/koulutusvientiopas/, viitattu 1.3.2021.

Valtioneuvosto.fi, Talent Boost -toimenpideohjelma hyväksyttiin ministerityöryhmissä 16.6.2020. https://valtioneuvosto.fi/-/1410877/talent-boost-toimenpideohjelma-hyvaksyttiin-ministerityoryhmissa. viitattu 12.2.2021

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Oppimisanalytiikkaa Moodlen avulla ruotsin kielen valmentavissa aktivointiopintojaksoissa

6.4.2021



Raija Lummin kasvokuva.
FM Raija Lummi työskentelee lehtorina Lapin ammattikorkeakoulun Digitaaliset ratkaisut -osaamisryhmässä.

Lapin AMK on mukana Opetus- ja kulttuuriministeriön nimeämässä kärkihankkeessa, jota koordinoi Tampereen ammattikorkeakoulu. APOA-hanke on lyhyesti sanottuna Oppimisanalytiikka – avain parempaan oppimiseen AMKeissa.

Hankkeessa pilotoidaan ja tutkitaan oppimisanalytiikan käyttöä ammattikorkeakouluissa. On kyse opiskelijan oppimisprosessin tukemisesta käytettävissä olevien välineiden avulla. Yksi näistä välineistä on oppimisympäristö Moodle, jota käytetään laajasti ammattikorkeakouluissa kaikissa opintojaksoissa oppimisalustana, jonka opettaja suunnittelee kullekin opintojaksolle erikseen. Oppimisanalytiikassa analysoidaan opiskelijan oppimista käytettävissä olevin välinein opintojaksotasolla.

Mitkä ryhmät olivat mukana pilotissani?

Olen ruotsin ja saksan kielen lehtori ja lähdin innolla mukaan APOA-hankkeeseen Lapin AMKissa. Valitsin oppimisanalytiikka-pilottiini kaksi ryhmää opintojaksoillani nimeltään ruotsin aktivointi. On kyse valinnaisopinnoista, joista opiskelija saa 3 opintopistettä ja jotka valmentavat myöhemmin tai samaan aikaan suoritetuille ruotsin kielen ammattiopinnoille.

Ensimmäinen ryhmä alkoi alkusyksystä 2020 ja sen päätyttyä lokakuussa, alkoi toinen, joka päättyi joulukuussa 2020. Molemmissa ryhmissä sattui olemaan 16 ilmoittautujaa, joista opintojakson loppusuoritukseen asti oli 12 (liiketalous, tietojenkäsittely) ja 10 (kuvataide) opiskelijaa. Kerroin ryhmille opintojakson alussa, että tulen käyttämään Moodlen työkalua analyysikaavio ja sitä kautta seurata heidän edistymistään opintojaksolla. Opiskelijoille kerrotaan opintojakson alussa analytiikan tavoitteista ja sen merkityksestä opintojakson kehittämisessä.

Mitä välineitä oppimisanalytiikassa käytetään?

Moodlen analyysikaavio on hyvä väline opettajan työssä. Siihen en ollut ennen tätä oppimisanalyysi-projektia tutustunutkaan, vaikka siihen olisi ollut mahdollisuus. Kaavioon kuuluvat otsikot 1. arviointitaulukko, 2. sisältöjen avaamiset, 3. aktiivisten opiskelijoiden lukumäärä, 4. tehtävien palautukset, 5. tenttipalautukset, 6. Hotspot palautukset ja 7. osumien jakauma ovat hyviä alakohtia.

Mielestäni ne eivät sanastollisesti ole kuvaavia eivätkä ne siten kerro mitä informaatiota niiden kautta voi saada. Keskityin analyysissani vain muutamiin edellä olevista kaavion osioista. Tarkastelin lähinnä tehtävien palautusta, sisältöjen avaamista ja osumien jakaumaa.

Mihin seikkoihin opettaja kiinnittää huomion kielen oppimisprosessissa?

Tarkoitus pilotissani oli tarkastella kielen oppimisprosessia Moodlen analyysikaaviota hyödyntäen. Tavoitteena oli selvittää opintojaksotasolla, onko välineistä apua oppimiseen (=oppimisprosessin tuki). Analyysikaavio antaa mahdollisuuden seurata systemaattisesti oppimisprosessin etenemistä oppijalla. Toinen asia on, tuleeko prosessia aina seurattua ja välineitä käytettyä. Oppimisprosessissa tulee eteen myös yllätyksiä, sillä on kyse prosessista, ei produktista.

Kielen oppimiseen kuuluu 4 osaa: kuunteleminen, puhuminen, kirjoittaminen ja lukeminen. Mielestäni kommunikaation eli yhteisöllisyyden osa on hyvä lisätä yhdeksi osaksi. Verkko-opinnoissa tämä on näkökulma, jota on tärkeä arvioida: miten yhteisöllisyys hoidetaan, kun ollaan täysin verkon avulla oppimisprosessissa. Yhdessä tekeminen on tärkeää. Opettaja voi siihen ohjata, mutta miten se käytännössä etävälineiden avulla hoidetaan, on haastavaa. Syksyn koronatilanteessa mm. opiskelijoiden luontevat kahvi- ja muut live-keskustelut puuttuivat.

Tähän liittyen opetusta ei voi varata pelkästään yhden välineen eli verkon varaan, vaan pitää ottaa käyttöön monimediaalisuus ja myös kontaktitunnit (Adobe Connect-väline). Osallistuin syksyllä Tampereen yliopiston järjestämään DigiLust-projektiin, jota pystyin hyödyntämään tämän pilotin yhteydessä. DigiLust-projektissa oli kyse digitaalisten sovellusten käytöstä sekä kielenopetuksessa että arvioinnissa. Yhteistyöparina oli lukion kollega. Teimme projektissa yhteisen suulliseen kielitaitoon liittyvän videotehtävän.

Oppimisanalytiikka -pilotissani otin Moodlen oppimisalustan lisäksi mukaan opetukseen ja ohjaukseen Adobe Connect-välineen eli ns. kontaktitunnit. Niitä pidin molemmille ryhmille 5 kertaa ja lisäksi erillisen tenttitilaisuuden. Syyskuussa alkaneen ryhmän kanssa pidin tentin Moodlessa word-tiedostona ja lokakuussa alkaneen ryhmän kanssa käytin tenttinä Moodlen omaa tenttityökalua. Molemmissa ryhmissä tentin tekoon oli käytössä 2 tuntia.

Mitkä asiat lisäävät opiskelijan onnistumista opintojaksolla?

Tuntiaktiivisuus ja tunneille osallistuminen näkyi numerossa ja läpäisemisessä. Tuntiaktiivisuus ja tehtävien tekeminen Moodlessa opintojakson aikana myös nosti opintojakson kokonaisarviointia.

Olin laittanut Moodle-ympäristöön ns. pakollisten tehtävien joukkoon vapaaehtoisia tehtäviä ja Moodlessa oli lisäksi myös erikseen otsikon ”itsenäisiä tehtäviä” alla automatisoituja tehtäviä, joista tulee automaattinen korjaus. Ajattelin, että nämä tehtävät voisivat olla motivaation osoittajia.

Motivaatio näkyy aktiivisuudessa ja kielissä aktiivisuus ja yrittäminen perinteisesti nostavat arvosanaa. Motivaatio osana oppimisprosessia on haastava käsite, sillä vaikka analytiikka tarjoaa houkuttimen, se voi joillekin opiskelijoille toimia oppimisen lannistajana, jos opiskelija ei koe opettajan suorittamaa seurantaa positiivisesti.

Motivaatiota on vaikea mitata ja se vaatii erillisen tutkimuksen. On vaikea tietää mitä opiskelijat oikeasti ajattelevat tehdessään tehtäviä. Onko heillä tehtäviä kohtaan sisäistä vai ulkoista motivaatiota eli tehdäänkö tehtävät omaa oppimista varten vai jotta opintojaksosta tulee hyvä arviointi. Motivaatio on mielenkiintoinen ja moniulotteinen tarkastelun kohde.

Se, mitä voisi olettaa olevan sisäisen motivaation tulosta on, että samat muutamat henkilöt tekivät ns. vapaaehtoisia tehtäviä. Heitä oli molemmissa ryhmissä 2-4 opiskelijaa. Poikkeuksena edellisiin päätelmiini aktiivitunteihin osallistumisesta ja opintojakson onnistumisesta oli yksi opiskelija, joka oli hyvin vähän tunneilla AC:ssa, mutta teki kaikki vapaaehtoiset tehtävät ja onnistui tentissä. Tenttipalaute on yksi indikaatio motivaation etenemisen seurannassa. Tämä yksi poikkeava esimerkki osoittaa, että hän ei kokenut tarpeelliseksi olla tunneilla, mutta vapaaehtoiset tehtävät toivat hänelle sitä vastoin lisäarvoa oppimisprosessissa.

Ensimmäisen ryhmän aktiivisuus Moodlessa -liiketalous ja tietojenkäsittely alkusyksyllä 2020

Arviointikaavion sisältöjen avaamiset osoittivat, että opintojakson alussa tehtiin enemmän avaamisia, kuten ensimmäinen viesti opettajalta (avaamiset 16 opiskelijaa eli koko aloitusryhmä) ja esim. eri substantiiviryhmät, joita käsiteltiin ensimmäisellä AC-tunnilla (kolmen eri tehtävän avaamiset 15,15,15). Myös keskustelualueet avattiin hyvin aktiivisesti. (viestejä kaksi, joissa avaamiset 16,15) Tehtävissä oli paljon avaamisia, varsinkin pakollisissa. (seitsemässä tehtävässä avaamiset 14,15,15,8,12,13,10)

Tehtävien palautuksissa oli nähtävissä sama linja eli alussa opiskelijat olivat aktiivisempia, kuten kielioppiasioissa substantiivit ja verbit, mutta sitten nähtävissä oli notkahdus ja taas lopussa tenttiin osallistuttiin hyvin. Voisi siis väittää, että opintojakson keskivaihe vaatii opettajalta enemmän aktiivisuutta mm. viestien lähettämisen muodossa opiskelijoille, ja varsinkin niille, jotka eivät ole palauttaneet aikaisempia tehtäviä ajoissa. Opettajan on myös syytä seurata tuntiaktiivisuutta, jotta turhia opintojakson keskeyttämisiä ei tulisi. On opettajan tehtävä pitää ryhmä ns. kasassa ja laittaa tarvittaessa myös yksityisviestejä ryhmäviestien lisäksi.

Analyysikaavion seuraaminen ja sen hyödyntäminen ohjauksessa voi siis olla yksi keino opiskelijan oppimisen tukemisessa. Opettajan antama palaute on kaiken kaikkiaan tärkeää oppimisprosessissa.

Analyysikaavion alakohta osumien jakauma on myös hyvä väline. Myös siitä näkee hyvin, että alkuvaiheessa opiskelijat ovat aktiivisimmillaan. Opettaja voi siis yrittää pitää aktiivisuutta yllä. Osumien jakaumasta näkee hyvin erilaista tietoa, mm. sen, että aktiivisuus on huipussaan alussa opiskelijalla ja sen, mitä sisältöjä opiskelijat aukaisevat. Täten opettaja voi ohjata opintojakson aikana opiskelijaa ja rohkaista häntä tehtävien teossa.

Sisältöjen avaamiset otsikot on jaettu kahteen osaan: aktiviteetit ja lähteet, joiden alla on mm. paljon käyttämäni palautettavat tehtävät ja keskustelualueet. Niissä oli siis paljon avaamisia ja toimintaa, palautuksia ja keskustelua, ns. aktiviteettia. Kohdassa lähteet ympäristössäni oli mm. sivuja ja verkko-osoitteita. Niitä avattiin heikosti esimerkkinä ” vinkkejä ruotsin opiskeluun”, vain 6 avaamista ja neljässä verkko-osoittessa vain 4,8,4 ja 4 avaamista. Opettajan tulee tarkkaan suunnitella mitä tehtäviä ja millaisia verkko-osoitteita laittaa Moodleen, koska kaikkia ei selvästikään avata tai hyödynnetä.

Aktiivisten opiskelijoiden lukumäärä on myös tietoa antava analytiikan lähde. Siinä näkee vuorokaudenajat, jolloin opiskelijat ovat aktiivisia. Aktiivisten opiskelijoiden käyrä nousee noin klo 8 jälkeen aamulla nousten huippuunsa klo 15-16, josta käyrä laskee hiljalleen iltaa kohti. Osumia on kuitenkin myös yöllä, jopa yöllä klo 2. Tästä voi päätellä milloin opiskelijat ovat paikalla ja mihin aikaan opettaja voisi yrittää antaa omat palautteensa tai muut yhteydenottonsa.

Jos ”Ville” on aina keskipäivällä Moodlessa, opettaja tietää milloin hänet varmemmin saa kiinni myös sähköpostilla, jos on kiireistä asiaa ja opettajalla on mahdollisuus olla yhteydessä oman aikataulunsa puitteissa. Analytiikan hyödyntäminen voi siis lisätä opiskelijan henkilökohtaista ohjaamista.

Opintojakson suoritti loppuun asti 12 opiskelijaa, joiden tenttitulokset ovat seuraavat: liiketalous ja tietojenkäsittely: T1-, T1, T1+, T2, T2, T2+, H3, H4-, H4, H4, H4, H4+

Toisen ryhmän aktiivisuus Moodlessa – kuvataide syksyllä 2020

Myös tämän toisen ryhmän kohdalla arviointikaavion sisältöjen avaamiset osoittivat, että opintojakson alussa tehtiin enemmän avaamisia, palautettiin tehtäviä, kuten tehtävät substantiivit (13), aloitusaine (12), toinen aine (10) ja substantiivit (9).

Opettajan lähettämän viestin oli avannut 10 ja keskustelupalstan viestin 9 opiskelijaa. HotPotatoes-tehtävään ja itseohjautuviin tehtäviin ei ollut kovin kiinnostusta (opiskelijoita 3 ja 2), mutta ero liiketalouden ja tietotekniikan ryhmään oli se, että H.C. Andersenin satuun perustuva tekstinymmärtäminen kiinnosti kuvataideryhmää enemmän: 8 avaamista kun liiketalous/tietojenkäsittely, jonka ryhmäkin oli isompi, oli vain 4 avaamista. Tästä voisi päätellä, että ryhmien suuntautumisen ja opinto-ohjelman perusteella opettaja voisi liittää myös tällaiseen valmentavaan ruotsin aktivointi-opintojaksoon alalle sopivia tekstejä, vaikka tarkoitus onkin kielen rakenteiden kertaus. Tässä oli mahdollisesti kyse motivaatioon liittyvästä seikasta.

Sisältöjen avaamisissa on alakohta Tentti, jossa on ns. automaattisesti palautusta tuottavat tehtävät. Myös tämä osio kiinnosti hieman enemmän kuvataideryhmää verrattuna ensimmäiseen ryhmään. Näiden tehtävien otsikot olivat: på konditoriet, ringa en pizzeria ja vem vet. Voiko tästä päätellä, että otsikot herättivät enemmän mielenkiintoa kuvataideopiskelijoissa vai oliko sattumaa, että niihin tartuttiin hanakammin? Tähän olisin voinut saanut vastauksen, jos olisin seurannut opiskelijoiden palautuksia kurssin aikana tarkemmin. Nyt tämä analysointi on painottunut kurssin jälkeiseen analysointiin ja tekemääni kyselyyn pari kuukautta opintojakson jälkeen.

Sisältöjen avaamiset alakohtina on lähteet ja tiedosto ja sieltä avautuu ohjeistamani kielioppitehtävät, joista näkyy sama trendi kuin ensimmäisen ryhmän kohdalla. Ensimmäisiin tehtäviin (substantiivit) oli vastannut 13 opiskelijaa, seuraavaan substantiivien kertaustehtävään 8 opiskelijaa, uuteen verbiasiaan vastasi 7 opiskelijaa, välissä oleviin tehtäviin 7 ja 6 opiskelijaa ja taas loppuvaiheessa uuteen asiaan sanajärjestykseen oli vastannut aktiivisesti 11 ja 12 opiskelijaa, mutta lopussa oleviin tehtäviin vain 7 ja 8 opiskelijaa.

Opettajan on siis syytä tarkkailla tehtävien palautusta ja myös kysyä syitä miksi palautusta ei ole tehty. Tämä on mahdollista pienissä 10-16 hengen ryhmissä, mutta kun opiskelijoita on 30-40, aika ei riitä tähän. Koulutuksen järjestäjän pitää ottaa huomioon opettajien työresurssi, jos oppimisanalytiikkaa pidetään tärkeänä opiskelijoiden ohjauksessa.

Tälle toiselle ryhmälle tein tentin Moodlen tentti-työkalulla. Kielitentin teko työkalulla on haastavaa. Tentin suoritti 10 opiskelijaa. Tenttitulokset olivat: T1, T1,T1, T2,T2,T2,T2, H3,H3,H3 . En tiedä johtuiko ryhmien taitotasosta vai tentin ominaisuuksista, mutta liiketalouden ja tietojenkäsittelyn ryhmän tulokset olivat paremmat. Kuvataideryhmän aktiivisuus kontaktitunneilla oli kuitenkin korkeampi.

Loppuyhteenvetoa

Opettajan työhön liittyvien ohjausvälineiden lisäksi myös opiskelijalla pitää olla välineitä oman oppimisen etenemisen seuraamiseen. Silloin on kyse itsesäätelystä ja oppimisprosessin vaikuttamisesta. Sen vuoksi ennen opintojaksoja on tärkeä käydä läpi kaikki Moodlen omat työkalut ja selvittää, miten sekä opettaja että opiskelija voi niitä hyödyntää. Minulle jäi epäselväksi, miten opiskelija itse seuraa omaa edistymistään Moodlen työkalujen avulla ja ovatko ne automaattisesti jokaisessa Moodle-ympäristössä käytössä.

On selkeästi havaittavissa, että itsenäiset tehtävät ja vapaaehtoiset otsikoiden alla olevia tehtäviä ei tehdä niin aktiivisesti kuin ns. pakollisia, ja ne, jotka tekevät vapaaehtoisia tehtäviä ovat muutenkin aktiivisia mm. kontaktitunneilla. Toisaalta pari opiskelijaa teki kovasti töitä, jotta oppii ruotsia (olivat siitä s-postilla etukäteen kirjoittaneet), heillä oli motivaatio saada kurssi läpi ja oppia ammattiruotsin kurssilla tarvittavia perusasioita. Juuri he tekivät myös vapaaehtoisia tehtäviä pakollisten lisäksi.

Voi myös päätellä, että opettajan pitää laatia erilaisia tehtävätyyppejä, olla aktiivinen ryhmän ja yksilöiden kanssa mm. s-postilla varsinkin kurssin keskivaiheessa, koska siinä kohtaa on havaittavissa väsymistä ja motivaation heikkenemistä (käänteinen Gaussin käyrä).

Aktiivisten opiskelijoiden lukumäärässä on kaavio (vrt Gaussin käyrä) toisin päin, eli aamulla on vähän osumia ja osumat nousevat klo 15-16 huipulle, jonka jälkeen käyrä laskee.

Tehtävien aukaisemisessa ja niiden tekemisessä käyrä on puolestaan niin, että alkutehtävät, alkuaika on aktiivista opiskelijan aikaa ja aktiivisuus hiipuu kurssin keskivaiheessa ja lopuksi käyrä nousee tentin lähestyessä, koska opiskelija haluaa suorittaa opintojakson ja saada pisteet?

Analyysikaavio on hyvä väline opettajan työssä, kuten alussa kirjoitin. Kuten jo totesin, Moodlen analyysikaavion otsikot ja rakenne eivät ole houkuttelevia. Ne eivät aukea sanastollisesti, koska otsikot eivät ole kuvaavia. Onko termit käännetty englannista? Myös epäselvä rakenne on ehkä aiheuttanut sen, etten opettajana ole kokenut niitä omalle työlle tärkeiksi pedagogisestikaan, koska sanat eivät aukea. Mielestäni analyysikaavion rakennetta voisi muuttaa selkeämmäksi. Näin analyysikaaviota tulisi enemmän myös hyödynnettyä.

Myös kaaviosta saadun tiedon analysoinnin mahdollisuus oli minulle uutta. Siten tämä pilotti oli hyödyksi minulle oman opetukseni suunnittelussa jatkossa, jos vain aika antaa myöden ja taidot tiedon analysoinnissa ja hyödyntämisessä lisääntyvät.

Vielä tärkeämpää on esitellä opiskelijoille millä välinein he itse voivat seurata oppimistaan ja etenemistään eri oppiaineissa. Se on osa itsesäätelyä ja omaan toimintaansa ja tuloksiinsa vaikuttamista.

Opettaja voi myös miettiä tehtävätyyppejä ja sisältöjä opiskelijan opintosuuntautumisen mukaan, kuten esimerkiksi toisen ryhmän eli kuvataideopiskelijoiden kohdalla kävi, jotka tarttuivat tekstinymmärtämistehtävään, jonka teemana oli vanha Andersenin satu. Opettajan kannattaa joka tapauksessa laatia opiskelijoiden tehtäväksi mahdollisimman paljon ja erilaisia tehtäviä. On myös tärkeä katsoa peruutuspeiliin eli käydä edellisistä ympäristöistä läpi sellaiset tehtävät tai sivut, joita ei ole hyödynnetty, avattu ja tehty. Näin opettaja voi jokaisen toteutuksen jälkeen hioa ympäristöä hieman paremmaksi.

Mikä on opiskelijapalautteen rooli oppimisanalytiikassa?

Palautteen kysyminen on tärkeä opettajan työn kannalta. Palaute kehittää opettajan työtä. Pyysin molemmilta ryhmiltä palautetta muutaman kuukauden opintojakson päättymisen jälkeen. Kannustin myös heitä jättämään palautteen, jotka eivät tulleet opintojaksolle ilmoittautumisesta huolimatta tai jotka jättivät opintojakson kesken.

Opintojaksojen keskeyttämiseen voi olla monia syitä. Näissäkin pilotointiryhmissä keskeyttäneitä oli (alussa 16, tentissä 12 ja toisessa ryhmässä 16…10). Tein palautteen zef.fi-välineen avulla. Vastausprosentti oli 73% (32 opiskelijasta 21 vastasi). Valmiisiin kysymysvaihtoehtoihin, miksi keskeytit opintojakson tuli vastauksia viideltä keskeyttäneeltä, kun keskeyttäneitä oli yhteensä kymmenen= 50%.

1 opiskelija = oli liian vaikeaa, 1 opiskelija = oli liian helppoa, osasin jo asiat, 3 opiskelijaa = tuli kiireitä, en ehtinyt käydä kurssia loppuu. Kukaan ei (onneksi😉) valinnut vastausvaihtoehtoa, joka oli ”en pitänyt opetustavasta”.

Opiskelijapalautetta

Avoimeen kysymykseen sain vastaukset:

1. Oli hyödyllinen ja mielenkiintoinen ruotsin aktivointikurssi. Ruotsin aktivointikurssissa ei ollut vikaa. Opettaja opetti hyvin kädestä pitäen ruotsinaktivoin perusteet perusteellisesti.
2. En osallistunut kurssille, koska olin/olen vaihdossa Saksassa. Laitoin tästä syksyllä viestiäkin. Syy miksi osallistuin (’) kursille oli se, että en ollut varma onnistuuko vaihtoon lähtö korona tilanteen takia. (Mikään seuraavan kysymyksen vaihtoehdoista ei oikein kuvaa minun tilannettani.) (* uskon, että opiskelija tarkoitti ”miksi ilmoittauduin.”)
3. Opin uusia asioita
4. Liian vaikea
5. Itselleni kurssi oli todella hyödyllinen, kiva vähän herättää vanhoja ruotsin taitoja ennen ammattiruotsia.
6. Kurssi oli aika lyhyt, muuten ihan hyvä.
7. Keskeytin kurssin sillä se meni Ruotsin kurssin kanssa päällekkäin, en nähnyt siinä hyötyä sen vuoksi.
8. Mukava opettaja, tunneilla oli hyvä fiilis. Näistäkin huolimatta, pakkoruotsi pois.

Ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden eroamisprosentti on valtakunnallisesti noin 10%. Olisiko analyysikaavioista yhtenä välineenä apua tähän probleemaan? Vähentääkö opiskelijoiden suoritusten tarkempi seuranta ja oppimisprosessin tukeminen opiskelijoiden keskeyttämisprosessia? Pitäisikö koulutuksen järjestäjän resursoida enemmän ohjaukseen, jotta opettajat ehtivät seurata opintojen etenemistä enemmän?

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Yhteistyössä uusia osaajia maanmittausalalle

30.3.2021



Maanmittauskamera.
Kirjoittajat toimivat Maanmittauslaitoksen ja Lapin ammattikorkeakoulun yhteistyötä koordinoivan työryhmän jäseninä.

DI, Kai Ryynänen, osaamispäällikkö, Lapin ammattikorkeakoulu

Maanmittausinsinööri (AMK), tuotantopäällikkö Peto pohjoinen-Pohjanmaa-Kainuu, Mikko Laatikainen, Maanmittauslaitos

DI, Irma Lähetkangas, ylijohtaja, Maanmittauslaitos

DI, Petri Notko, tulosyksikön johtaja, Maanmittauslaitos

VTM, Johanna Snellman, henkilöstöjohtaja, Maanmittauslaitos

Insinööri (YAMK), Jaakko Lampinen, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu

Insinööri (YAMK), Katja Palo, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu

DI, Sami Porsanger, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu


Maanmittauslaitos (MML) ja Lapin ammattikorkeakoulu (Lapin AMK) tekivät yhteistyösopimuksen vuonna 2019, jossa on sovittu koulutusyhteistyöstä maanmittausinsinöörien kouluttamisessa. Muita yhteistyö tavoitteita ovat alan vetovoimaisuuden lisääminen ja yhteismarkkinointi. Yhteistyötä on sovittu tehtäväksi lisäksi maanmittauksen digitalisuuteen ja tutkimus- ja hankeyhteistyöhön liittyen.

Maanmittauslaitoksessa on käynnissä suuri henkilöstön uudistuminen, laitokselta eläköityy lähimmän kymmenen vuoden aikana 700 henkilöä eri työtehtävistä ympäri Suomea. MML on suuri tarve saada myös maanmittausinsinöörikuntaa lisää palvelukseensa eri tehtäviin.

Pilottiryhmän kautta opiskelemaan

Lapin AMK:n maanmittaustekniikan koulutuksessa on mahdollisuus opiskella maanmittaustekniikan insinööritutkinnossa alan osaajaksi. Koulutusta toteutetaan päivä- ja monimuoto-opetuksena. MML:n kanssa aloitettiin vuonna 2020 ensimmäinen pilottiryhmä, jossa opiskelijat tulivat Lapin AMK:lle avoimen ammattikorkeakoulun kautta opiskelemaan maanmittauksen tutkintoa.

Koulutuksesta tiedotettiin MML:n henkilöstölle, ja opinnoista kiinnostuneet keskustelivat mahdollisuudesta esimiehensä kanssa. Esimiehet saattoivat myös ehdottaa opintoja omille työntekijöilleen. Opintoihin oli jonkin verran enemmän hakijoita kuin MML:n 15 opiskelijan kiintiö mahdollisti.

Opiskelijavalinta tehtiin työnantajan toiminnallisen ja alueellisen tarveharkinnan sekä osaamis- ja motivaatiokartoituksen perusteella. MML tukee tutkinnon suorittamista monin tavoin mm. korvaamalla lähijaksojen matka- ja majoituskustannuksia ja mahdollistamalla opiskelua työajalla.

Opiskelijat hakeutuivat opiskeluun ilmoittautumalla avoimen ammattikorkeakoulun kautta Lapin AMK:n. Opiskelu tapahtuu monimuoto-opintoina, jolloin lähes kaikki luennot ja tehtävien ohjaukset tapahtuvat verkossa. Luennot ovat pääsääntöisesti iltaisin klo 17 -  20:30 välillä.

Oppimisessa hyödynnetään Moodle oppimisalustaa, jonka avulla hallinnoidaan oppimateriaaleja ja harjoitustehtäviä. Luennot pidetään Adobe Connect sovelluksella. Rovaniemellä opiskelijat käyvät lähijaksoilla lukuvuoden aikana muutaman kerran keskimäärin 5 - 6 kertaa.

Opiskelujen alussa tehtiin jokaiselle opiskelijalle henkilökohtaisen oppimissuunnitelman (HOPS), jossa määritettiin tarkemmin mitä tulee opiskella. Näyttö mahdollisuutta käyttäen, kartoittajat saavat aiemmin hankitulla osaamisella osasta opintojaksoista suoritusarvioinnin.

MML:n omat opintokokonaisuudet osana opintoja

MML:ssa on työstetty omia opintokokonaisuuksia. Opintokokonaisuudet on laadittu silmällä pitäen MML työskentelevän maanmittausinsinöörin tuleviin työtehtäviin soveltuviksi. Näitä ovat muun muassa toimitustuotantoon ja kirjaamisasioihin liittyvät tehtävät sekä yleiset työelämän taidot.

Tehdyt opintokokonaisuudet on opintopisteytetty ja tullaan opettamaan ja ohjaamaan MML:n asiantuntijoiden toimesta. Opintokokonaisuuksien avulla MML:n opiskelijat saavat opinnollistettua omaa työtään osaksi tulevaa maanmittauksen insinöörin tutkintoaan. Opiskelijoille nämä opinnot luetaan osaksi tutkintoa.

Asiantuntijaluentoja opiskelijoille

Koulutusyhteistyötä on tehty myös asiantuntijaluennoitsijoiden kautta. MML:n lakimies piti kirjaamismenettelystä luentosarjan Lapin AMK:n neljännen vuosikurssin maanmittaustekniikan opiskelijoille. Pidetyt luennot toivat kaivattua alan uusinta tietoa opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat kuulevat ja näkevät, että miten asiat etenevät käytännössä esim. maanmittauslaitoksen järjestelmissä. Tällaista opetusta Lapin AMK:n ei oikein pysty yksin tarjoamaan, jolloin yhteistyöstä oli tähän suuri merkitys.

Yhteistyöhön kuuluu myös keväällä 2021 tuleva Hackhaton tyyppinen projektiopinto Lapin AMK:n tieto- ja viestintätekniikan opiskelijoiden lukukausiprojektissa.

Kirjoittajat toimivat Maanmittauslaitoksen ja Lapin ammattikorkeakoulun yhteistyötä koordinoivan työryhmän jäseninä. Maanmittauslaitokselta työryhmässä ovat ylijohtaja Irma Lähetkangas, tuotantopäällikkö Mikko Laatikainen, tulosyksikön johtaja Petri Notko sekä henkilöstöjohtaja Johanna Snellman. Maanmittauslaitoksen toimijat vastaavat opiskelijoiden rekrytoinnista sekä MML:n opintokokonaisuuksien valmistelusta.

Lapin ammattikorkeakoululta työryhmässä toimivat maanmittaustekniikan koulutuksen lehtorit Jaakko Lampinen, Katja Palo, Sami Porsanger sekä osaamispäällikkö Kai Ryynänen. Lapin ammattikorkeakoulun lehtorit vastaavat opintojen ohjauksesta sekä osallistuvat opetustehtäviin muiden maanmittaustekniikan opettajien kanssa. Kai Ryynänen koordinoi Lapin ammattikorkeakoulun osalta yhteistyötä maanmittauslaitoksen kanssa.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Digiassari-valmennuksesta osaamista ja verkostoja työllistymiseen

9.3.2021



Marjo Jussilan kasvokuva.
TaM Marjo Jussila toimii projektipäällikkönä Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten ratkaisujen osaamisryhmässä.

EAKR ESR Ely Vipuvoimaa 2020.gif

 

 

 

Viime vuoden vaihteessa päättyi Digiassari-hanke ja samalla nimellä toimineet valmennukset. Vuosien 2019 ja 2020 aikana järjestettiin neljä Digiassari-valmennusta, joissa täydennyskoulutettiin 29 korkeakoulutettua lappilaista työnhakijaa.

25 opintopisteen laajuinen täydennyskoulutus järjestettiin maksuttomasti verkossa. Ensimmäisenä vuotena painopisteenä oli digitalisaation hyödyntäminen liiketoiminnassa ja toisena vuotena keskityttiin kysynnän vuoksi erityisesti digimarkkinointiin.

Digiassari-valmennuksen koulutussisällöistä on vastannut Lapin AMKin monialainen valmentajatiimi ja vierailevia luennoitsijoita on kutsuttu niin Lapin AMKin sisältä kuin valtakunnallisesti toimivista yrityksistä. Valmennuksen ensisijaisena tavoitteena on ollut työllisyyden edistäminen ja siksi tärkeä osa valmennusta oli työskentelyjakso, jonka aikana digiassarit toteuttivat erilaisia kehittämistehtäviä yrityksille ja organisaatioille.

Korona-ajan haasteet verkkokoulutuksessa

Digiassari-valmennuksilla on pyritty vastaamaan niin työnhakijoiden kuin yritystenkin tarpeeseen päivittää osaamistaan maailman digitalisoituessa yhä kiihtyvämpään tahtiin.

Keväällä 2020 globaali pandemia lisäsi kierroksia haasteisiin ja yllätti myös meidät, mutta ei onneksi aivan housut nilkoissa. Digiassari-valmennus oli suunniteltu verkkokoulutukseksi jo aiemmin, ja muutamien lähipäivien ja kasvokkaisten työpajojen muuttaminen verkkototeutukseksi olivat vain pientä hienosäätöä. Eniten pandemian vaikutukset näkyivät hankkeen yritysyhteistyössä.

Digiassareiden oli aiempaa haasteellisempaa kontaktoida yrityksiä ja organisaatioita ja löytää toimeksiantaja kehittämistehtävälle. Kehittämistarpeita yrityksissä kyllä oli, mutta kun perusarki oli myllerretty sekaisin ja toiminta oli uhattuna, ei resursseja kehittämistehtävien ohjaamiseen valitettavasti ollut entiseen malliin. Vaikka digiassarit ja toimeksiantajat raportoivat haasteista liittyen etätyöskentelyyn, kehittämistehtävät onnistuttiin silti lähes kaikki toteuttamaan.

Käytännön harjoittelun muuttuessa lähes täysin etätyöskentelyksi digiassareiden mahdollisuudet verkostoitua työskentelyjakson aikana heikentyivät selvästi. Aiemmin digiassarit olivat päässeet osallistumaan erilaisiin työryhmiin, asiakkuuksien hoitamiseen ja moniin verkostotapaamisiin, mutta nyt sellaiset tilaisuudet olivat poissa. Toisaalta, valmennettavat olivat tottuneet verkko-opiskeluun ja -työkaluihin ja olivat juuri oikeaan aikaan viemässä sitä osaamista lappilaisiin yrityksiin ja organisaatioihin.

Digiosaamisesta vauhtia työnhakijoille ja yrityksille

Digiassari-valmennus on tarjonnut korkeakoulutetuille työnhakijoille mahdollisuuden päivittää osaamistaan, jos omasta aiemmasta tutkinnosta oli jo aikaa. Toisaalta käytännön harjoittelu ja kehittämistehtävien toteutus ovat tarjonneet vastavalmistuneille mahdollisuuden kerryttää työkokemusta ja rakentaa työelämän verkostoja tulevaisuutta varten.

Tammikuussa 2021 tehdyn tarkastelun perusteella peräti 17/29 osallistujaa oli työssä olevia. Uutta digiassari-nimistä ammattia ei ole syntynyt, vaan osallistujat hyödyntävät päivitettyä osaamistaan myös aiempaan työkokemukseen ja koulutukseen perustuvissa työtehtävissä.

Toimeksiantajien näkökulmasta digiassarit ovat omalta osaltaan tuoneet uutta osaamista sekä konkreettisia toimia ja sisältöjä yritysten ja organisaatioiden toimintaan - on avattu verkkokauppoja, otettu haltuun uusia markkinointikanavia, tehostettu sisäisiä prosesseja ja koulutettu vakituista henkilökuntaa digimarkkinoinnin saloihin.

Ohjausryhmän palautteen ja pohdinnan mukaan digiassarit ovat tuoneet digitalisaation avulla vauhtia yritysten liiketoimintaan ja tarjonneet kaivattua käytännönapua digitalisaation haltuunottoon ja hyödyntämiseen.

Hankkeen tulokset ja kokemukset on koottu Digiassarin digireseptit -sivustolle ja sieltä löydät videoita ja tarinoita kehittämistehtävistä, valmentajien asiantuntija-artikkeleita koulutusisällöistä sekä mm. ohjausryhmän jäsenten pohdintaa korkeakoulutettujen työnhakijoiden osaamisen kehittämisestä.

Sivuston materiaali havainnollistaa digitalisaation tuomia muutoksia eri näkökulmista ja kokoaa Digiassari-hankkeen hyvät käytännöt yhteen paikkaan.

Kolmen piirroskuvan sarjja joissa ensimmäisessä on Lapin kartta, toisessa kaksi ihmistä kysymysmerkkipuhekuplin ja kolmannessa kaksi hahmoa ja sopimuspaperi.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Mikro-oppimisen avulla osaamista nopeasti ja tehokkaasti

2.3.2021



Panu Huczkowskin kasvot edestä päin.
TtM Panu, Huczkowski työskentelee lehtorina Tulevaisuuden terveyspalvelut -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Maailma ympärillämme teknologistuu ja muuttuu yhä kiihtyvällä tahdilla entistä kompleksisemmaksi – vauhdissa pysyäkseen on opittava uutta yhä nopeammin, tarkemmin ja tehokkaammin. Kohtaamme tänä päivänä usein tilanteita, joissa uutta tietoa ja osaamista tarvitaan nopeasti johonkin tiettyyn, tarkasti yksilöityyn aihealueeseen tai tehtävään liittyen.

Kyseessä on usein reaalielämään liittyvä merkityksellinen haaste, johon täytyy löytää nopeasti ratkaisu.
Yhteiskunnan ja työelämän nopeassa muutoksessa aikaa uuden oppimiselle on yhä vähemmän.

Yhteiskunnallisina trendeinä nostavat päätään uutuus, nopeus ja helppous, joille pitkäjänteisyys joutunee tekemään tilaa myös uuden oppimisen kentällä. Työtämme muokkaavat automatisaatio, robotisaatio, tekoäly ja digitaaliset alustat hoitotyöstä perusteollisuuteen ja asiantuntijatyöhön.

Työn murroksessa itseohjautuvuus ja elinikäinen oppiminen ei ole enää pelkästään etu, vaan elintärkeä osa muutoksen kanssa pärjäämisessä. Teknologia omaa tässä pelissä kahdet kasvot: se mahdollistaa tasa-arvon edistymisen, mutta se voi myös tarjota alustan epätasa-arvon lisääntymiselle teknologistumisen myötä.

Tässä kirjoituksessa teknologia nähdään mahdollisuutena osallisuuden lisäämiseen osaamista tasapuolisesti kaikille tarjoamalla.

 

“Miten kuoritaan 100 kg perunoita - peruna kerrallaan” Tahkokallio, K. (1998)

Mikro-oppiminen on oppimistekniikka, jossa oppimistehtävät jaotellaan pienempiin osiin, yhden oppimistavoitteen sisältäviin opin “suupaloihin”. Pienistä oppimistehtävistä voidaan edelleen muodostaa sarja lyhyitä oppimis-interaktioita (Dingler ym. 2017), joiden avulla ykisttäistä mikro-oppimistapahtumaa laajempi oppimistavoite on saavutettavissa.

Mikro-oppimisen maailmassa – usein suositellun korkeintaan viiden minuutin mikro-oppimisen osiossa – ei ole aikaa eikä mahdollisuutta sisällyttää osioon mitään ylimääräistä informaatiota, vaan kaiken sisällön on keskityttävä vain yhteen oppimistehtävään. Tämä edellyttää sisällön tarkkaa valintaa, selkeyttä, välittömyyttä ja mukaansa tempaavan esitystavan korostamista.

Pareton periaate mikro-oppimisen ideologisena taustana

Mikro-oppimisen ideologiassa tehokkuuden imperatiivin taustalla vaikuttaa nk. Pareton periaate. Pareton periaatteen mukaan 20 prosentilla panoksia saadaan aikaan 80 prosenttia tuotoksista. Numerot ja tarkat panoksien ja tuotosten suhteet eivät kuitenkaan ole Pareton periaatteen ydin. Periaate alleviivaa tiettyjen aktiviteettien tehokkuutta luoda suurin osa halutuista tuotoksia (Middaugh, 2015).

Välttämätön kääntöpuoli ajattelutavassa on se, että suurin osa käytetyistä panostuksista tai aktiviteeteista on merkityksettömiä - ainakin erittäin tehottomia - ja menevät pääosin ohi tarkoitetusta maalistaan . Mikro-oppimisen mahdollisuudet löytyvätkin sen potentiaalista tarjota juuri tuo tärkein 20 prosenttia, jolla saadaan 80 prosenttia halutuista, positiivisista, oppimistuloksista aikaiseksi.

Mikro-oppimisenkin täytyy Pareton 80/20 -periaatteen lupauksiin vastatakseen olla tiukasti halutun oppimisen näkökulmasta tärkeimmissä sisällöissä, tarjota rikasta sisältöä ja laadultaan erinomaista tuotantoa.

Pareton periaatteen mukaan pieni määrä tekijöitä aiheuttaa suuren osan vaikutuksista.

Tällöin vain muutamat (20 %) tekijöistä on erittäin tärkeitä ja suurin osa (80 %) tekijöistä on haluttujen seurausten tuottamisen täysin triviaaleja (Chen, Chong & Tong, 1994).

Onnistuakseen vastaamaan tehokkuuden vaatimuksiin on mikro-oppimisen tekniikalla hankittavan oppisisällön vastattava reaalimaailman todellisiin oppimistarpeisiin. Vasta todellisiin oppimistarpeisiin kiinnittyessään mikro-oppiminen näyttäytyy hyödyllisenä “opin palojen” avulla osaamistaan lisäävälle oppijalle.

Uutta osaamista tarvitsevalle hyödyllisessä mikro-oppimisessa oppimisen tapahtuman tulee olla tarpeellinen oppijan reaalimaailman ympäristössä, sen tulee olla suoraan kytköksissä oppijan meneillään oleviin tehtäviin ja välittömiin pyrkimyksiin. Pyrkimysten taustalla on ajatus varmistaa oppijan sitoutuminen lyhyisiin, ytimekkäisiin, selkeästi esitettyihin, motivoiviin (Crawford & Semeniuk, 2017) ja tietorikkaisiin (Dingler ym., 2017) mikro-oppimisen tapahtumiin.

Tämän päivän mikro-oppiminen on vapautunut oppimista aikaisemmin rajoittaneista kahleista: nyt oppimaan pääsee milloin tahansa.

Riippumattomuus ajasta ja paikasta mahdollistaa oppimisen oppijan näkökulmasta juuri oikeaan aikaan.. Oppijalla tulee olla myös mahdollisuus saada tarvitsemansa uusi tieto tai taito juuri silloin kuin hän sitä todellisen maailman tilanteissa tarvitsee.

Riippumattomuus ajasta ja paikasta edellyttää mobiilin teknologian käyttämistä oppimimisympäristönä. Mobiilina teknologiana älypuhelimet ja tabletit tarjoavat hyvän alustan oppimistavoille, joiden osalta oppisisällön yksilöllisyys ja ajasta ja paikasta riippumaton saavutettavuus (engl. Learn-on-the-go) ovat menestyksen kannalta kriittisiä.

Mikro-oppimisen on myös todettu mobiilisti toteutettuna kiehtovan oppijoita, erityisesti oppijoiden on huomattu käyttävän hyväkseen aikaa oppimiseen ollessa liikkeellä esim. julkisessa kulkuneuvossa. Samoin mikro-oppimisessa käytössä olleiden käyttäjämuistutusten on havaittu tehoavan paremmin liikkeellä oleviin, esimerkiksi junassa matkustaviin, oppijoihin kuin oppijoihin, jotka olivat muistutusten saapuessa töissä tai kotona. Muistutuksia voikin ajoittaa älylaitteiden teknologian avulla päivän passiiviseen aikaan.

Kaaviokuva, jossa on kerrottu 9 mikro-oppimiseen liittyvää tekijää.

Kaavio 1. Mikro-oppimisen taustalla vaikuttavat ideologiat ja näkemykset. (Kaavio: Panu Huczkowski).

Oppimisen pilkkominen pieniin osiin ja tarjoileminen käyttäjälähtöisellä teknologialla mobiililta alustalta vastaa erinomaisesti nykypäivän vaatimuksiin mahdollisuudesta oppia juuri oikea asia täsmälleen oikeaan aikaan. Ajasta ja paikasta riippumaton toteutustapa yhdistettynä sisältörikkaasti tuotettuihin opin suupaloihin, jotka kytkeytyvät todellisiin oppimistarpeisiin lunastavat epäilemättä paikkansa maailman muuttuessa nopeasti ympärillämme. Mikro-oppimisen tuottamisessa tehokkuuden vaatimukseen vastataan laadukkaalla tuotannolla, vain olennaiseen keskittymällä ja yksi oppimistavoite kerrallaan osaamista lisäämällä.

Mikro-oppimista MOOC-kursseilla

Mikro-oppiminen nähdään yhtenä henkilökohtaisten oppimisympäristöjen seuraavan sukupolven menetelmänä. Oppimisympäristönä voivat toimia esimerkiksi massiiviset avoimet verkkokurssit (engl. mooc), jotka ratsastavat nyt suosion aallonharjalla uutena oppimisen paradigmana.

Kursseille voidaan esimerkiksi tuottaa lyhyitä opetusvideoita, tai muita yhden oppimistavoitteen ympärille kasattuja opintoja, ennakkoon suunniteltuina “paloina”. Näin toimimalla oppijat voivat hankkivat tietoa helposti käsiteltävällä tavalla (Dessi, Fenu, Marras & Recupero, 2017).

Mooc-kursseilla tarjottavat pienet opin suupalat lisäävät myös opiskelijoiden motivaatiota perinteiseen opetukseen verrattuna (Barak, Watted & Haick, 2016). Samaan aikaan kursseilla opiskelevien huomattavan heterogeeninen tausta mm. iän, itsesäätelyn ja oppimisstrategioiden osalta vaikuttavat oppimistuloksiin (Li, 2019). Kursseihin upotetut mikro-oppimisvideot ovat erinomainen media tuottamaan pieniä paloja tietoja ja taitoja oppijoille (Dessi, Fenu, Marras & Recupero, 2017.)

Verrattuna perinteisiin koulutusmalleihin, joissa oppijoiden on keskeytettävä muu toiminta tunneiksi, on mikro-oppimisen 5 - 15 minuutin prosessien havaittu parantavan tiedon hankkimisen onnistumista (Coakley, Garvey & O’Neill, 2017).

Mikro-oppiminen tarjoaakin tavan adaptoida opetusta paremmin suhteessa ihmisaivojen rajoituksiin liittyen tarkkaavaisuuden ajallisiin reunaehtoihin. Samoin se tarjoaa tavan tarjota opetusta erittäin joustavasti. (Leach & Hadi, 2017).

 

SotePeda 24/7 -hankkeessa mikro-oppimisella edistetään digiosaamista

SotePeda 24/7 on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke, jossa tavoitteena oli vahvistaa eri alojen opettajien, opiskelijoiden ja ammattilaisten osaamista soten digitaalisten palvelujen ja rakenteiden käyttämisessä, johtamisessa ja kehittämisessä.

Hankkeessa myös muun muassa määriteltiin digisote-osaaminen ja kehitettiin pedagogisia ratkaisuja ja malleja monialaisen digi-sote -osaamisen vahvistamiseksi.

Hankkeen aikana luotuun mikro-oppimisen oppimisstrategiaan perustuviin mikroihin ja MOOC-kursseille pääset tutustumaan sotepeda247.fi -sivuston kautta.


Lähteet

Barak, M., Watted, A. & Haick, H. (2016). Motivation to learn in massive open online courses: Examining aspects of language and social engagement. Computers & Education (94) 49-60.

Chen, Y.-S., Chong, P. & Tong, M. (1994). Mathematical and computer modelling of the pareto principle. Mathematical and computer modelling. 19 (9): 61-80.

Coakley, D, Garvey, R. & O’Neill. (2017). Micro-learning - Adopting digital pedagogies to facilitate technology-enhanced teaching and learning for cpd. Teoksessa G, B. Teh & S, C. Choy Empowering 21st century learners through holistic and enterprising learning. Singapore: Springer, 237-242.

Crawford, C.M. & Semeniuk, M. (2017). Recognizing Design-Based Research as Coursework and Experiential Support: Micro-Learning as Integrated Teacher Candidate Coursework and Field-Based Understandings. In P. Resta & S. Smith (Toim.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 827-832). Austin, TX, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Viitattu 18.12.2020 https://www.learntechlib.org/primary/177359.

Dessi, D., Fenu, G., Marras, M. & Recupero, D.R. (2018). Bridging learning analytics and cognitive computing for big data classification on micro-learning video collections.
Computers in Human Behavior, 2018.

Dingler, T., Weber, D., Pielot, M., Cooper, J., Chang. & Henze, N. (2017). Language learning on-the-go: Opportune moments and desing of mobile microlearning sessions. MobileHCI ‘17 Proceedings of the 19th international conference on human-computer interaction with mobile devices and services. Article no. 28.

Leach, M. & Hadi S.N. (2017). Supporting, categorising and visualising diverse learner behaviour on MOOCs with modular design and micro-learning. Journal of Computing in Higher Education, 2017.

Li, K. (2019). Mooc learners’ demographies, self-regulated learning strategy, perceived learning and satisfaction: A structural equation modeling approach. Computers & Education, 2019.

Middaugh, D.J. (2015). Managing the 80/20 Rule. Medsurg Nurs 24(2):127-129.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Lapin AMKin kuvataiteilijat toivat 3D-hahmot ulos ruudusta

16.2.2021



Anitra Arkko-Saukkosen kasvokuva.
TaM Anitra Arkko-Saukkonen on kuvataiteen lehtori Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten palveluiden osaamisryhmässä.

Maailmanlaajuinen pandemia on pakottanut taiteentekijät pohtimaan uudenlaisia toimintatapoja, jotta voidaan tavoittaa edelleen yleisö ja tuoda heidät taide-elämyksien äärelle. Digitaaliset ratkaisut tarjoavat mahdollisuuksia taiteen kentälläkin. Nyt verkon välityksellä järjestettävistä taidetapahtumista on tullutkin "uusi normaali", sillä vaihtoehtoisia ratkaisuja joudutaan hakemaan kulttuurialan ja taidepuolen toimijoiden keskuudessa.


Kuvataiteilija tuo teokset yleisön nähtäville

Kuvataiteiljan työelämään ja ammatinharjoittamisen luonteeseen kuuluu vahvasti kuvien esille tuominen. Pöytälaatikkotaiteilija ei ole vielä ammattitaiteilija. Julkinen esittäminen, ja samalla se miten työt asettuvat sille tarkoitettuun kontekstiin täyttävät osaltaan taiteilijan tehtävää. Kuvien on tultava näkyviin joko taiteena tai soveltavassa käyttötarkoituksessa.

Ihmistä muistuttava 3D-hahmo.

Kuva 1. Iisakki Haapalehdon hahmo Kimmo on astunut tarinastaan ulos 3D-hahmona Lapin AMKin kuvataiteen toisen vuosikurssin opiskelijoiden verkkonäyttelyssä.


Tarinasta sarjakuvaksi – sarjakuvasta 3D-hahmoksi

Lapin ammattikorkeakoulun kuvataiteen toisen vuoden opiskelijat ovat suunnitelleet ja piirtäneet sarjakuvia, joiden ruudusta hahmot astuvat ulos kolmiulotteisina tulostettuina teoksina. Työelämälähtöinen harjoitusympäristö rakentui 3D-projektin sekä 3D-mallinnuksen opintojen yhteyteen, jossa yhteistyötahona toimi Kemin Sarjakuvakeskus.

3D-taitoja harjaannutetaan kuvataiteen koulutuksen aikana. Hahmojen muoto voi pysyä digitaalisena, tai nykyteknologian avulla hahmo voidaan tulostaa myös fyysiseksi kappaleeksi. Kemin Sarjakuvakeskuksen valikoituessa näyttelypaikaksi inspiroi se opiskelijoita yhteiseen sarjakuva-aiheiseen teemaan. Näyttelyn nimi – Ulos ruudusta – konkretisoi sitä, että sarjakuvaksi piirretyllä hahmolla on myös fyysinen olomuoto.
Pelkistety piirroshahmo on astumassa ruudusta ulos.
Kuva 2. Maria Mazurinan visualisoima näyttelyn logo kuvastaa keskeistä ajatusta, jossa hahmo astuu 2D-kuvasta kolmiulotteiseksi hahmoksi tulostettuna 3D-mallina.


Taiteilijan digitaaliset mahdollisuudet

Digitaalisuus on tuonut uusia mahdollisuuksia myös taiteilijoille, ja opiskelijoiden 3D-näyttely on osaltaan esimerkki, miten voidaan hyödyntää kaksiulotteisen teoksen rinnalla kolmiulotteista olomuotoa ja muodostaa teoksesta kiinnostavampi juuri näiden ulottuvuuksien kautta. Tämän takia halutaan yleisöllekin tarjota kahdenlaista tapaa kokea näyttely. Kiinnostuneet voivat vierailla fyysisessä näyttelyssä katsomassa teosten muotoa konkreettisesti ja tutustumassa sarjakuvateemaan. Lisäksi verkon välityksellä voi osaltaan nauttia taiteesta turvallisesti kotisohvalta.
Arkko-Saukkonen kuva 3.jpg

Kuva 3. ”Luokkakuva” 3D-mallinnetuista hahmoista verkkosivulla osana Ulos ruudusta näyttelyä.

 

Kuvataiteen koulutuksen digitaalinen painotus tuo etua

Lapin ammattikorkeakoulun kuvataiteen koulutus on digitaalisesti painottunut. Koulutuksessa hyödynnetään digitaalisia työkaluja ja ympäristöjä, joiden avulla myös kuvantekemistä sovelletaan hyvin monipuolisesti. Näyttelyä valmistava toisen vuoden opiskelijaryhmä on jo tottunut verkkonäyttelyiden pitäjä, sillä kevään Ouroboros-näyttely järjestettiin toukokuussa verkkoalustalla ja vasta syksyllä se saatiin alkuperäisten suunnitelmien mukaan Lapparin näyttelytilaan Torniossa.

Kuvataiteen kakkosvuosikurssin opiskelijat harjaantuivat 3D-projektin opintojakson aikana rakentamaan digitaalisten töiden lisäksi näyttelyä verkkoon. Opiskelijaryhmä osasi aiempaan kokemukseen peilaten lähteä viemään uuden näyttelyn rakentamista digitaaliseen muotoon.

Osaamista vietiin vielä pidemmälle, sillä 3D-projektin aikana haettiin uudenlaisia ratkaisuja, miten teokset esitellään kolmiulotteisesti ja tuodaan myös sarjakuvat sekä taiteilijat esille töiden rinnalla. Ajattelu ja osaaminen vahvistui, vaikka haastavana koettiin verkkotyöskentelyn aikainen ryhmänäyttelyn rakentaminen sekä nopeat tilannemuutokset ja niihin reagointi, poikkeusolojen takia.

Arkko-Saukkonen kuva 4.jpg
Kuva 4. Verkkosivut rakennettiin tukemaan teosten 3D-muotojen esittämistä.


Yleisö tavoitetaan uusin keinoin

Yhteiskunnan muutokset ja uusi työ haastavat myös kuvataiteilijoita tänä päivänä. Kuvataiteilijoiden lisäksi koulutuksen järjestäjät joutuvat pohtimaan toteutuksiaan ja niiden vastaavuutta ajan vaatimuksiin. Yli vaaran vuosien -hanke yhdistää neljä AMKia, jossa kuvataiteen koulutuksen järjestäjät tarkastelevat ja kehittävät koulutuksen uutta mallia. Muutosherkkyyttä ja sopeutumiskykyä vaaditaan, ja sitä löytyykin kuvataiteilijoilta. Haastavat ajat herkistävät myös luovuutta, ja taiteen kautta on virittynyt uusia aiheita, sisältöjä ja jopa olomuotoja taiteelle.

Digitaalisuus ja verkkoon tehtävät ratkaisut eivät vie painoarvoa taiteelta. Yleisö tavoitetaan uudella tavalla tänä päivänä. Yleisö on vain ensin löydettävä ja tavoitettava, siksi sosiaalinen media on antanut paljon mahdollisuuksia näkyä ja olla läsnä laajemmin ja kansainvälisemmin.

Rohkea taiteilija voi tarttua uusiin mahdollisuuksiin, ja tähän Lapin AMKin kuvataiteen koulutuksessa kannustetaankin; taiteilija voi löytää soveltavia tapoja digitaalisuuden kautta niin teosten tekemiseen kuin myös näytteille asettamiseen.


Poikkeusolojen näyttelyn monet muodot

Muovailtuja hahmoja pöydällä.
Kuva 5. Tulostetuista hahmoista ja sarjakuvista rakennettiin näyttely Kemin sarjakuvakeskukseen. (Kuva Olli Ruotsala)

Sarjakuva-teeman ympärille rakennetussa 3D-näyttelyssä on jouduttu huomioimaan poikkeusolot. 3D-hahmot astuivat ulos sarjakuvaruuduista Kemin Sarjakuvakeskuksen näyttelytilaan, mutta fyysisessä muodon oleva näyttely joutui odottamaan ovien avaamista, jota poikkeusolot rajoittivat.

Sosiaalinen media on toiminut näyttelyä varten viestinnän ja markkinoinnin kanavana, sillä Ulos Ruudusta -näyttelyä Instagramissa pohjustettiin ”teasereiden” avulla jo työskentelyvaiheessa. Verkkonäyttely avautui suunnitellusti ja verkkonäyttelyä voi tarkastella turvallisesti suurellakin joukolla digitaalisessa ympäristössä.

Ulos ruudusta verkkonäyttelyyn voi astua sisään turvallisesti http://kuvataiteilija.lapinamk.fi/ulosruudusta/

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Pandemia muutti liiketoiminnan YAMK-opiskelijoiden kuvaa tulevaisuuden työelämästä

9.2.2021



Jari Sarjan kasvokuva.
FT Jari Sarja työskentelee yliopettajana Lapin ammattikorkeakoulun Master Schoolissa.

Olemme toteuttaneet liiketoimintaosaamisen johtamisen YAMK-koulutusohjelmassa työelämän tulevaisuuden visiointiin liittyvän skenaarioharjoitustyön kahtena syksynä peräkkäin vuosina 2019 ja 2020 loka-marraskuun taitteessa. Viimeisimmän toteutuksen harjoituksen purkutilaisuudessa havaittiin niin selkeä ilmiö opiskelijoiden tulevaisuuden työelämän kuvan muuttumisesta yhden vuoden aikana, että asiaa oli pakko tutkia hieman tarkemmin. Edellisenä vuonna [2019] opiskelijoilla oli tasaisesti useita erilaisia näkemyksiä suomalaisesta työelämästä vuonna 2040, kun taas jälkimmäisessä purkutilaisuudessa [2020] 92 % opiskelijoista näki tulevaisuuden työelämäskenaarion täsmälleen samanlaisena.

Vaikka kyseessä on vain harjoitustyö, voidaan opiskelijoiden vastauksia pitää tutkimuksellisesti suhteellisen (samassa suhteessa kuin laadullisessa tutkimuksessa yleensäkin) luotettavina. Tulkinnan luotettavuutta tukee kaksi erillistä seikkaa:

1) opiskelijat eivät voineet päästää täysin ”mielikuvitustaan laukalle”, vaan analysoivat skenaariovaihtoehtoja, jotka tulivat annettuina Sitran rahoittamasta Demos Helsinki oy:n (2017) laatimasta työn tulevaisuuden tutkimuksesta.

2) Opiskelijat työskentelivät ryhmissä, ja ryhmän jäsenet pystyivät keskustelemaan vain sisäisesti, mutta eivät muiden ryhmien jäsenten kanssa.

Tämä kirjoitus etenee seuraavasti. Ensiksi esitellään tiivistetysti Demos Helsingin (2017) laatimat työelämäskenaariot vuodelle 2040. Sen jälkeen kuvataan opiskelijoiden skenaarioiden analysoinnin tuloksia. Tässä esitellään tarkemmin sekä vuosien 2019 ja 2020 analyysien eroja, että vuoden 2020 analyysien keskinäistä homogeenisuutta. Lopuksi pohditaan, miksi opiskelijoiden näkemykset olivat muuttuneet niin merkittävästi vuoden aikana, sekä pandemian merkitystä työelämän ja sen tulevaisuuden kuvan muuttumisessa.

Kolme työelämäskenaariota

Demos Helsinki (2020) on eri alojen asiantuntijoista koostuva tulevaisuuden tutkimukseen erikoistunut ajatushautomo. Demos Helsingin (2017, 4, 12) laatimat työelämäskenaariot perustuvat suurelta osin asiantuntijatyöpajoihin, joihin on osallistunut reilut 40 asiantuntijaa julkiselta sektorilta, ammattiyhdistysliikkeistä, akatemiasta ja yritysmaailmasta. Työpajojen tueksi näkemyksiä on haettu myös tutkimuksellisilla aineistonkeruumenetelmillä, kuten kirjallisuuskatsauksilla, asiantuntijahaastatteluilla ja skenaariomenetelmillä.

Alkuperäisessä julkaisussa skenaarioita on kuvattu reilun 60 sivun mittaisesti, eivätkä kuvaukset noudattele kaikilta osin samaa kaavaa [eri skenaarioiden välillä]. Tämä tekee niiden vertailun hieman haasteelliseksi. Tässä kirjoituksessa asia ratkaistiin siten, että muutama alkuperäisessä tekstissä esiintyvä vertailukelpoinen attribuutti koodattiin uudelleen yhteneväiseksi käsitteeksi (kts. Taulukko 1.). Tällä asia saatiin myös tiivistettyä siihen viitekehykseen, mikä on oleellista tämän kirjoituksen näkökulmassa.

Tekijät kutsuvat ensimmäistä skenaariota nimellä ”kunnialliset puurtajat” (josta tässä tekstissä käytämme nimitystä skenaario 1). Esitetyistä skenaarioista skenaario 1 on lähimpänä tämän päivän työelämää, joskin erojakin löytyy. Ihmisillä on pääasiassa yksi työsuhde, josta he saavat toimeentulonsa, työ on keskimääräisesti samankaltaista ja tasaisesti kuormittavaa, ja työaika täyttää suuren osan arkiajasta. Kuten tänä päivänäkin, työnantajaorganisaatiot ostavat työntekijän aikaa työsuoritteen tekemiseksi, ja tänä aikana työnantajalla on direktio-oikeus työntekijään. Työllisyys nähdään verrattain korkeana ja työnantajaorganisaatioiden malli eroaa ratkaisevasti nykyisestä.

Skenaariossa työnantajayritykset tasapainottavat työn kysyntää, kausivaihteluita, osaamistarpeita ja asiantuntijuutta vuokraamalla työntekijöitään myös muiden organisaatioiden käyttöön. Tällä tavalla organisaatiot ikään kuin ratkaisevat tänä päivänä yhteiskunnan hoidettavana olevaa tehtävää, ja hyötyvät siitä myös itse. Tasausmekanismi tasoittaa tuloeroja, ja niiden kasvu on hidasta.

Toista skenaariota kutsutaan ”taipuisiksi tekijätyypeiksi” (tässä skenaario 2). Työnkuva on pirstaleinen ja ihmisten toimeentulo muodostuu useista eri lähteistä. Sekä työnkuva että kuormitus ovat epätasaista, ja myös jokseenkin ennakoimatonta. Työnantajaorganisaatiot eivät osta enää työaikaa, vaan vain ja ainoastaan työn lopputuloksen. Työntekijät verkostoituvat keskenään(kin), ja käyttävät verkostojaan työproduktioiden etsimiseen ja toteuttamiseen yhteistyönä. Samalla työproduktioista joudutaan myös kilpailemaan. Tämän hyvin kompleksisen ja koko ajan muuttuvan toimintaympäristön nähdään myös vähentävän käytettyä työaikaa, kasvattavan tuloeroja sekä heikentävän ja heiluttavan nopeasti työllisyysastetta.

Kolmas skenaario on nimeltään ”taikurien talous” (skenaario 3). Tässä skenaariossa on paljon samoja vertailuattribuutteja kahdesta ensimmäisestä skenaariosta, mutta sitä ei voi kuvata millään muotoa niiden välimuodoksi. Nykyhetkeen verrattuna se on henkisesti lähempänä toista kuin ensimmäistä skenaariota. Suurin ero tulee siitä, että kolmannen skenaarion lähtökohdassa on tunnistettu ja hyväksytty se tosiasia, että vain pieni osa ihmisistä tuottaa talouskasvun, jolla rahoitetaan julkiset palvelut ja suurelta osin loppujen ihmisten eli nettosaajien työt. Tulot tulevat tässäkin mallissa useista eri lähteistä ja työnantajaorganisaatiot ostavat työn tulosta työajan sijaan.

Taulukko 1. Skenaarioiden vertailua valittujen attribuuttien mukaisesti (mukaillen Demos Helsinki 2017)

Taulukko 1 Jari Sarja.JPG

Opiskelijoiden analyysit 2019-2020

Vuonna 2019 harjoitustyön järjestämisajankohta oli noin kolme kuukautta ennen kuin ensimmäiset suurelle yleisölle suunnatut uutisoinnit Covid 19 viruksesta alkoivat. Voidaan siis puhua ajasta ”ennen koronaa”. Itse harjoitustyö toteutettiin perinteisesti yamk-opiskelijoiden lähipäivillä, ja ryhmät olivat sijoittuneet Lapin amk:n Jokiväylän kampuksella analysoimaan skenaarioita, ketkä minnekin. Vuoden 2020 harjoitus taas pidettiin tilanteessa, jossa suuri osa maata oli koronan toisen aallon kiihtymis- tai leviämisvaiheessa (THL 2020).

Lähipäivät ryhmäharjoituksineen pidettiin kokonaan verkossa AC:ssä (Adobe Connect), kuten ao. koulutussuunnan kaikki muukin opetus maaliskuusta 2020 lähtien (ja tätä kirjoitettaessa yhä toistaiseksi). Tasan vuoden välein pidettyjen skenaarioharjoituksien osallistujat olivat siis täysin erilaisissa maailmantilanteissa, ja siksi myös tulevaisuuden työelämä nähtiin erilaisista näkökulmista.

Kuten taulukko 2 osoittaa, vuoden 2019 opiskelijat näkivät kaikki kolme skenaariota mahdollisiksi, ja näkemykset jakautuivat suhteellisen tasaisesti niiden kesken. Vuoden 2019 toteutuksessa opiskelijat palauttivat myös muutamia ”omia skenaarioita”, sekä annettujen skenaarioiden yhdistelmiä. Nämä skenaariot on käsitelty siten, että ne ovat merkitty tuloksissa niiksi skenaarioiksi (1, 2 tai 3), joita ne eniten muistuttivat ryhmän esitysten ja kirjoittajan suorittaman teemoittelun (esim. Tuomi & Sarajärvi 2018) perusteella, jonka jälkeen ne on kvantifioitu (Sarja 2020b).

Vuoden 2020 toteutuksen opiskelijat näkivät tulevaisuuden työelämäskenaarion hyvin toisella tavalla. Ensiksikin, vuonna 2020 tulevaisuuden työelämän nähdään muuttuvan huomattavasti enemmän kuin vuosi aiemmin ajateltiin. Tästä merkkinä on se, että ensimmäistä skenaariota ei yksikään ryhmä nähnyt todennäköisimpänä, ja kuten aiemmin todettiin, tämä skenaario on se joka muistuttaa eniten nykyistä työelämän kuvaa.

Toinen havainto on, että ryhmät näkivät ”taipuisat tekijätyypit” eli toisen skenaarion hyvin todennäköisenä toteutumana vuonna 2040. Tulos 92 % kuvaa sitä, että 11 ryhmää 12:sta oli sitä mieltä, että skenaario 2 on todennäköisin. Yksi ryhmä oli kallistunut skenaario 3:n puoleen, joka vahvistaa opiskelijoiden näkemystä työelämän tulevista suuremmista myllerryksistä.

Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemykset v. 2040 työelämäskenaarioista (Sarja 2020a)

Taulukko 2 Jari Sarja.JPG

Pirstaleinen työ useine tulonlähteineen, kilpailu työproduktioista ja yhteistyö tekijäverkostoissa nähdään siis todennäköisimpänä skenaariona. Kävimme heti harjoituksen purkutilaisuudessa keskustelun mistä näin selkeä näkemysero vuodentakaiseen verrattuna voi johtua. Vastaus oli itsestään selvä, kun miettii mitä maailmassa oli muuttunut vuoden aikana. Korona.

Covid 19- (tai mitään muutakaan) pandemiaa ei kuitenkaan oltu huomioitu millään tavalla vuodelta 2017 peräisin olleissa ajatushautomon skenaarioissa, eihän ainakaan koronaa silloin edes ollut vielä olemassa. Pandemia ei siis voi olla suora seuraus työelämän vision muuttumiselle. Välillisesti se sitä varmasti on, ja seuraavaksi pohdimme hieman miten.

Pohdinta

Pandemian leviämisen estämiseksi ja hallitsemiseksi otettiin Suomessa ja maailmalla käyttöön jo keväällä 2020 käyttöön viranomaissuosituksia, määräyksiä, liikkumista, kokoontumista ja tilojen käyttöä koskevia rajoituksia (esim. Lindholm 2020; Kaushik & Guleria 2020). Maailmalla tällaisten erilaisten määräysten ja rajoitusten (lock-downs) lujuus riippui ja riippuu edelleen kunkin maan kulloisestakin koronatilanteesta. Saivatpa suomalaiset kokea myös ensimmäisen sotavuosien jälkeisen poikkeustilankin 16.3.-16.6.2020 (STM 2020).

Kuten sekä Lindholm (2020) että Kaushik & Guleria (2020) toteavat, lock-downeilla on suuri merkitys yritysten kysynnän ja myynnin laskuun, ja sitä kautta kannattavuuteen. Vain pieni osa yrityksistä on niin vahvoja, että ne selviäisivät ilman vähennyksiä ja järjestelyitä. Kaushik & Guleria (2020) mainitsevat erikseen useita toimialoja, joihin lock-downien vaikutus on erityisen suuri, kuten lentoliikenne ja matkailu, jotka ovat merkittäviä toimialoja Lapin amk:n toiminta-alueella (Sarja 2020c).

Olemme saaneet lukea ja kuulla mediasta pitkin vuotta 2020 paitsi yritysten, myös julkishallinnon organisaatioiden käynnistyvistä yt-neuvotteluista. Näiden lisäksi uskomme jokaisen tuntevan jonkun tai joitakin ihmisiä, jotka ovat yt-neuvotteluiden piirissä tai tulleet irtisanotuksi.

Pandemiasta keskusteltaessa on tuotu esille myös tulevaisuuteen liittyviä epävarmuustekijöitä. Päästäänkö siitä koskaan täysin eroon? Mikä on uusi normaali? jne. Tulevaisuudenkuva on yksilön käsitys tulevaisuudesta, ja hän muodostaa sen menneisyyden ja nykyisyyden perusteella (Mikkonen 2000). Uskon vahvasti, että edellä mainitut seikat ja tämänhetkiset erilaiset näkemykset ja epävarmuustekijät maailmasta pandemian, liiketalouden ja työelämän näkökulmasta ovat muuttaneet opiskelijoiden käsitystä työelämästä skenaarion 2 kuvaamaan suuntaan.

Kuriositeettina voitaisiin mainita, että pidän opiskelijaryhmien näkemystä vuonna 2020 skenaario 2:n suhteen senkin takia hyvin vahvana, että ryhmät esittivät purkutilaisuudessa selviä ja painavia perusteluita sille, miksi he kokivat kyseisen skenaarion olevan todennäköisin työn tekemisen tulevaisuuden visio. ”Omia skenaarioita” esitettiin vain parissa yksilöharjoituksessa, jotka olivat tehty lähiharjoituspäivän ulkopuolella, ja skenaarioiden yhdistelmiä ei esitelty ollenkaan.

Lock-downien lisäksi toinen pandemiaan liittyvä seikka, joka saattaa vaikuttaa opiskelijoiden työelämän tulevaisuudenkuvaan on lisääntynyt etätyö. Kaikissa organisaatioissa etäisyyksien hallinta ei ole yhtä vahvaa, kuin esimerkiksi meillä Lapin amk:ssa, jossa se on yksi kehittämisen painopistealue. Voidaan sanoa, että meillä siirtymä tapahtui osittaisesta etätyöstä täyteen etätyöhön, ja tämä tapahtui verrattain kevyesti (esim. Lindholm 2020). Kaikilla etätyökokemusta ei samalla tavalla ole, ja joku on saattanut joutua tekemään sitä yhtäkkiä aivan ensimmäistä kertaakin.

Kun samaan aikaan keväällä 2020 myös koululaiset aloittivat etäopiskelun, oli tilanne varmasti sekava, ja vaati suunnittelua ja venymistä perheiden kaikilta jäseniltä. Uskoisimme tällaisen yhtäkkisen työtavan totaalisen muuttumisen laittaneen aikuisopiskelijat näkemään tulevaisuuden työelämän hyvin erilaisena, kuin mihin tähän saakka oltiin totuttu. Etätyöskentelyn vaikutuksista on jo julkaistu ensimmäisiä tutkimuspapereita, esimerkiksi aiemman mainittu Kaushik & Guleria (2020). Paperissa listataan etätyön hyviä ja huonoja puolia työntekijän kannalta, joskin osa niistä tuntuu hieman huvittavilta länsimaiseen työkulttuuriin tottuneista.

Joka tapauksessa globaali laajemmin pakotettu etätyöskentely voi hyvin olla radikaali ilmiö (vrt. radikaali innovaatio) siinä mielessä, että jos huomataan, että etätyö ei laskenutkaan tuottavuutta, saattaa työelämä muuttua siltäkin osin pysyvästi myös ”korona-ajan jälkeen”. Ja tämä taas johtaisi omalta osaltaan työelämää kohti opiskelijoiden pandemia-aikana ennustamaa skenaario 2:ta.

Tämän kirjoituksen voidaan olettaa olevan yleistettävissä ainakin Pohjois-Suomen opiskelijoiden osalta, sillä vuonna 2019 opiskelun aloittaneista opiskelijoista kaikki tulivat Pohjois-Suomen alueelta (Sarja 2020c) ja vuonna 2020 opiskelijoistakin vain muutama tuli alueen ulkopuolelta (Sarja 2020a). Todennäköisesti päätelmät ovat yleistettävissä ainakin osittain myös muualla maassa.

Kuvio 1 Jari Sarja.jpg

Kuvio 1. Pandemian välillisiä vaikutuksia tulevaisuuden työelämämielikuvan muuttumiseen

Kiitokset

Kirjoittaja kiittää Arja Kantolaa (Sitra) mielenkiinnosta asiaa kohtaan ja painetun materiaalin nopeasta toimittamisesta, sekä Lapin amk:n yamk-ryhmien R31YL19S ja R31YL20S niitä opiskelijoita, jotka suorittivat Kehittyvän työyhteisön hallinta -opintojakson tekstissä mainittuina ajanjaksoina.

Lähteet

Demos Helsinki (2017). Työ 2040 – Skenaarioita työn tulevaisuudesta. Helsinki
- verkkoversio: ISBN 978- 952-5844-24-5
- painettu: ISBN 978-952-5844-25-2
Demos Helsinki (2020). Viitattu 16.12.2020. Saatavilla: https://www.demoshelsinki.fi/fi/
Kaushik, M. & Guleria, N. (2020). The impact of pandemic Covid-19 in workplace. European Journal of Business and Management, 12(15), 9-18.
Lindholm, T. (2020). Etätyöpakko. Lumen, 2/2020.
Mikkonen, A. (2000). Nuorten tulevaisuuskuvat ja tulevaisuuskasvatus. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Sarja, J. (2020a). Opetusmateriaali ja muistiinpanot. Kehittyvän työyhteisön hallinta -opintojakso. Aineisto osittain rajatulla pääsyllä Moodle-oppimisalustalla, kokonaan kirjoittajan hallussa.
Sarja, J. (2020b). Not all numerical data leads to quantitative research: Introduction to [qualitative] quantification analysis. International Journal of Quantitative and Qualitative Research Methods, 8(2), 19-24.
Sarja, J. (2020c). Lapin ja Pohjois-Pohjanmaan toimiala- ja työpaikkarakenne. Lapin amk:n julkaisuja. Sarja C, 1/2020
STM (Sosiaali- ja terveysministeriö) (2020). Varautuminen koronavirukseen. Viitattu 22.12.2020. Saatavilla: https://stm.fi/varautuminen-koronavirukseen.
THL (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos) (2020). Covid-19-epidemian hybridistrategian seuranta – Tilannearvioraportti 28.10.2020.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Osatyökykyisten työllistymisen edistämisen uudet ratkaisut

26.1.2021



Helena Kangastie ja Anu Kippola-Pääkkönen kasvokuvissa.
TtM Helena Kangastie työskentelee Lapin ammattikorkeakoulussa erityisasiantuntijana ja OSTE-hankkeen asiantuntijana ja YTT Anu Kippola-Pääkkönen erityisasiantuntijana ja OSTE-hankkeen projektipäällikkönä.

Hankelogo ja rahoittajien tunnukset vierkkäin.

Lapissa on aktiivisesti ja yhdessä tartuttu alueen elinkeinon, koulutusorganisaatioiden ja aluehallintoviranomaisten toimesta pääministeri Marinin hallitusohjelman työllistymisen tavoitteiden edistämiseen. Lapin ammattikorkeakoulun johdolla suunniteltiin koulutuskumppanuuden merkeissä keväällä 2020 yhteisissä suunnittelutyöpajoissa Osaamisella työelämään – Osatyökykyisten tuettu osaamisen vahvistaminen (OSTE, 2020−2023) -hanke.

Hankkeen tavoitteena on lisätä osatyökykyisten ja erityistä tukea tarvitsevien osallistumista työmarkkinoille. Hanke pyrkii vastaamaan hallitusohjelman tavoitteisiin; työllistymisasteen nostamiseen ja erityisesti osatyökyisten henkilöiden työllistymisen ja osallisuuden edistämiseen.

Hanke käynnistyi lokakuussa 2020 ESR-rahoituksella ja sen toteuttamisesta vastaavat Lapin AMK, Lapin yliopisto, Kemi-Tornionlaakson koulutuskuntayhtymä Lappia ja Rovaniemen koulutuskuntayhtymä REDU. Tässä blogissa kuvaamme OSTE-hankkeen tarkoitusta ja käynnistymistä.

Osatyökykyisyys Lapissa

Osatyökykyisyyteen ei ole palvelujärjestelmässä käytössä yhtenäistä määritelmää, eikä sitä voida kontekstualisuutensa vuoksi määritelläkään yhtenäisiin raameihin. Sosiaali- ja terveysministeriö tarkastelee osatyökykyisyyttä työtehtäväsidonnaisena ja määrittelee osatyökykyisen henkilön henkilöksi, jolla on käytössään osa työkyvystään ja halu tämän kyvyn käyttämiseen.

Työnvälitystilastojen mukaan Lapissa on arviolta työttömänä noin 1110 osatyökykyistä henkilöä, jolla on pitkäaikaissairaus tai vamma (StatFin -tilastotietokanta, 2020). Merkittävimpinä syinä osatyökykyisyyteen ovat suurimmat kansansairaudet eli tuki- ja liikuntaelinsairaudet, mielenterveyden häiriöt ja hengityselinsairaudet. Toisinaan työkykyyn liittyvät haasteet ilmenevät jo opiskeluaikana.

Haasteet tulisi tunnistaa, sillä ne voivat johtaa työelämästä syrjäytymiseen. Opiskelijoiden hyvinvointiin liittyvien kyselyjen ja kokemusten perusteella erilaiset terveysongelmat ovat lisääntyneet, ja kehityksen suunta on huolestuttava. Useissa mm. korkeakouluopiskelijoille tehdyissä selvityksissä tulevat esille opiskeluaikainen uupuminen ja jaksamisen ongelmat sekä uneen ja riittävään lepoon liittyvät vaikeudet. Näillä opiskelijoilla on vaarana joko opintojen jääminen kesken tai opiskelun aikaisten ongelmien johtaminen osatyökykyisyyteen valmistumisen jälkeen. Lappi-sopimuksessa, Lapin maakuntaohjelmassa 2018−2021, on tavoitteena ollut nuorten aktivointi työelämään osallistavilla tavoilla ja ylipäätään korkea työhön osallistumisen aste.

Hankkeen suunnitteluvaihe

Edellä kuvatuista lähtökohdista ryhdyttiin keväällä 2020 Lapin ammattikorkeakoulun johdolla suunnittelemaan osatyökyisten työllistymisen edistämisen hanketta. Yhteisiin työpajoihin osallistuivat myös ELY-keskuksen ja TE-palveluiden hallinnon edustajia. Kuviossa yksi on avattu OSTE -hankkeen suunnitteluvaiheen yhteisiä pohdintoja nivelvaiheista, teemoista, prosessin etenemisestä eli osaamisen laajentamisen suunnitelmasta osaamisen laajentamiseen ja työllistymiseen sekä erilaisista palveluista ”matkan aikana”.


Osaamisella työelämään prosessi etenee asiakkaan osaamisen laajentamisen suunnitelmasta osaamisen laajentamiseen ja työllistymiseen. Asiakkaan palvelua tukevat erilaiset verkostot ja henkilökohtainen, räätälöity valmennus. Infografiikka.

Kuvio 1. OSTE - Osaamisella työelämään −osatyökykyisten tuetun osaamisen vahvistamisen prosessi ja siihen liittyvät tukipalvelut. (Kuvio on yksinkertaistettu versio suunnittelutyöpajojen keskustelujen pohjalta Johanna Sirviön laatimasta kuviosta, 2020.) Katso infograafi koko näytön suuruisena klikkaamalla kuvaa.

Hankkeen tavoitteet, sisällöt ja eri työpaketit rakentuivat tämän kuvion tausta-ajattelulle ja sitä tukeville erilaisille selvityksille esim. työnvälitystilastot ja esiselvitys ”Asiakkaat työllisyyden ja soten yhdyspinnoilla-hanke 2018−2021.

Hankkeen sisältöjä ideoitiin niin, että ne edistävät ja kehittävät osatyökykyisen työnhakijan tai asiakkaan osaamista ja työllistymiseen tähtäävän polun ja siihen liittyvien nivelvaiheiden sujuvuutta. Osaamisen edistämisen lähtökohtana on tukea osatyökykyisiä henkilöitä tunnistamaan omaa osaamista ja osaamisen päivittämisen tarpeita vahvuusperustaisen ja voimavarakeskeisen ohjauksen avulla. Hankkeessa mukana olevat oppilaitokset tarjoavat erilaisia mahdollisuuksia osaamisen laajentamiseen. Keskeisessä roolissa on myös tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelut (TNO-palvelut) ja sitä antavien tahojen päivitetty osaaminen.

OSTE-hankkeen tavoite ja kohderyhmät

Hankkeen päätavoitteena on tukea osatyökykyisten henkilöiden työllistymistä. Tähän tähdätään vaikuttamalla henkilöiden oman osaamisen vahvistamiseen ja kehittämällä heille suunnattuja tieto-, neuvonta- ja ohjaus (TNO) - palveluita. Hankkeessa edistetään myös työelämän valmiuksia työllistää osatyökykyisiä henkilöitä.

Hankkeen kohderyhmään kuuluvat - työllistymis- ja kouluttautumisvaiheessa olevat osatyökykyiset työttömät työnhakijat, osatyökykyiset ja siitä johtuen työttömyysuhan alla olevat työntekijät, työnantajat ja eri organisaatioiden tieto-, neuvonta- ja ohjaustoimijat (TNO-toimijat). Välillisesti hankkeen kohderyhmiä ovat myös opinnoista työelämään siirtyvät opiskelijat, joiden työkyky voi olla uhattuna sekä oppilaitoksissa ohjaustyössä toimivat henkilöt.

Osatyökykyiset henkilöt ohjautuvat hankkeen palveluihin eri tahojen kautta. Ohjaavia tahoja voivat olla esimerkiksi TE-palvelut, Rovaniemen kaupungin työllisyyspalvelut, sosiaalitoimi, Rovaniemen ja Kemin Ohjaamot ja Tornion ohjaamotyyppinen toiminta, Osaamo, kolmannen sektorin toimijat tai Lapin sairaanhoitopiirin kuntoutuspoliklinikka.

Yhteistyöllä kohti tulevaisuutta

OSTE-hankkeessa osatyökykyisten työllistymisen edistämistä toteutetaan niin tietoihin ja taitoihin kuin asenteisiinkin vaikuttamalla. Työkyky vaihtelee elämän eri vaiheissa ja siihen voi vaikuttaa moninaiset tekijät. Sairauden tai vamman lisäksi myös elämäntilanne tai työn vaatimukset vaikuttavat työkykyyn. Henkilö on työkykyinen, kun hänen yksilölliset edellytykset, osaaminen ja vahvuudet ovat tasapainossa työn vaatimusten kanssa.

Rahoituspäätöksen saatuamme olemme käynnistäneet hanketta laatimalla konkreettisia suunnitelmia hankkeen eri toimenpiteille ja kokoamalla hankehenkilöstöä. Vuoden 2021 aikana pääsemme myös verkostoitumaan ja viemään hankkeen toimenpiteitä konkreettisesti eteenpäin vaihe vaiheelta. Yhteiskunnan tilanne ja koronaepidemia ovat luoneet oman haasteensa maailmanlaajuisestikin työllisyystilanteeseen. Meidän tavoitteet ovat kuitenkin tulevaisuudessa. Uskomme, että yhteistyöllä saamme voimaa osatyökykyisten työllistymiseen!

Lähteet

Esiselvitysvaihe. Aineiston tiivistelmä. Asiakkaat työllisyyden ja soten yhdyspinnoilla-hanke. Viitattu 7.12.2020

Lappi-Sopimus2018-2021.pdf (lapinliitto.fi) Viitattu 3.12.2020.

Pääministeri Sanna Marinin hallituksen ohjelma 10.12.2019 (valtioneuvosto.fi) Viitattu 3.12.2020.

RR-tietopalvelu -hankekuvaus S22251, Osaamisella työelämään – Osatyökykyisten tuettu osaamisen vahvistaminen (OSTE) (eura2014.fi) Viitattu 3.12.2020.

StatFin -tilastotietokanta (2020). Työmarkkinat, työnvälitystilasto (TEM), kuukausitilastot. Työttömät työnhakijat, Lapin ELY-keskus, vammaiset/pitkäaikaissairaat työttömät, 10/2020. Saatavissa: < https://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/StatFin/StatFin__tym__tyonv__kk/statfin_tyonv_pxt_1001.px/table/tableViewLayout1/ >. Viitattu 17.12.2020

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Onnellisena Suomessa etäopinnoissa

5.1.2021



Kangastie ja opiskelijat.jpg
Noora Karme, Tuomas Laajanen, Eliisa Mannila, Hanna Parikka, Mikko Pälvimäki Juho Rytkönen, Jasmin Sabki, Jenna Sirviö ja Heidi Snell ovat Digitaalisten terveyspalveluiden ja hyvinvointiteknologian asiantuntijakoulutuksen YAMK-opiskelijoita. TtM Helena Kangastie on opintojakson tutoropettaja ja TKI & O -erityisasiantuntija Lapin ammattikorkeakoulussa.

Hyvinvointialalla muutokset edellyttävät asiantuntijoilta kykyä suunnitella, kehittää ja arvioida teknologiaa hyödyntävien toimintamallien vaikuttavuutta ja käyttäjälähtöisyyttä.

Digitaalisten terveyspalveluiden ja hyvinvointiteknologian asiantuntijakoulutus antaa yllä
olevien osaamisten lisäksi valmiuksia työelämän tutkimukselliseen kehittämiseen.

Opiskelija oppii analysoimaan, seuraamaan ja kehittämään oman alansa toimintaa ajankohtaisen kansallisen ja kansainvälisen näyttöön perustuvan tiedon mukaisesti.

Koulutuksen opetussuunnitelmaan sisältyy opintojakso Muuttuva Pohjoinen toimintaympäristö. Opintojakso toteutettiin syksyllä 2020 pienryhmissä verkkototeutuksena. Tässä blogissa kuvaamme yhden ryhmän opiskelijoiden ja tutoropettajan yhteistä oppimisen matkaa tällä opintojaksolla. Ryhmän opiskelijat ovat aloittaneet YAMK-opinnot syksyllä 2020.


Oppimisen heräte

Muuttuva Pohjoinen toimintaympäristö -opintojaksolla käytettiin opetusmenetelmänä osaamis- ja ongelmaperusteista oppimista, PBL (problem based learning), mikä etenee tutoriaalityöskentelynä 8-vaiheisen mallin mukaisesti. Vaiheet ovat järjestyksessä

  1. ongelman asettaminen,
  2. aivoriihi,
  3. ryhmittelyn tekeminen,
  4. aiheen valinta,
  5. oppimistehtävän laatiminen,
  6. itsenäinen tiedonhankinta, sekä
  7. tiedon jäsentäminen sekä selventäminen ja niiden arviointi.


Ensimmäisessä tutoriaalissa oli tarkoituksenamme muodostaa oppimistehtävä, johon oli meillä tarkoitus saada vastaus. Herätteenä oli J. Limnélin artikkeli “Onnellisessa Suomessa vuonna 2050”. Luimme herätteen itsenäisesti, minkä jälkeen keräsimme aivoriihessä ajatuksia Flinga -verkkoalustalle. Ilmapiiri oli aluksi sulkeutunut uudenlaisen oppimistilanteen sekä toisille entuudestaan tuntemattomien ihmisten kesken, mutta käsitteiden ryhmittelyvaiheessa ryhmämme alkoi “elää”.

Herätteen pohjalta tulleet mietteet muodostivat aiheita, joita otsikoimme opettajan ohjaamana. Kaikkia asioita yhdisti eräs ajatus, jonka halusimme liittää osaksi tehtävän ydintä kaavion keskelle, josta syntyi tutkimuskysymys: ”Millaiset tulevaisuuden näkymät ovat kestävässä ja kehittyvässä Suomessa?”


Kangastie ja opiskelijat kuva 1.jpg
Kuva 1. Aloitustutoriaalin tuotos, Flinga

Oppimisherätteestä oppimistehtävään

Tehtävän keskeisen kysymyksen ympärille muodostui selkeät teemat, joita olivat luonto, arvot, globalisaatio, talous, oppiminen, terveysteknologia, turvallisuus ja tulevaisuuden teknologia. Teemat jaoimme opiskelijoiden kesken, mikä helpotti tiedonhakua.

Tiedon keräämiseen ja lukemiseen käytimme aikaa, mikä mahdollisti aiheen käsittelyä ja erittelyä. Tämä oli itsenäisen työn vaihe, mutta autoimme toisiamme esimerkiksi jakamalla löytämiämme lähteitä. Luimme ja suhteutimme tekstiä sekä vertasimme sisältöä toisiinsa. Huomasimme, että teemoja yhdisti tavalla tai toisella digitalisaatio ja teknologia. Esseessä päädyimme tarkastelemaan asioita niiden kautta ja pidimme kiinni oppimistehtävän punaisesta langasta.

Aiheen kokonaiskuvan muodostumisen jälkeen ryhdyimme syvällisempään kirjoittamiseen teemojen nykytilasta, haasteista sekä tulevaisuudesta. Sekoitimme tekstiä samankaltaisiin asiayhteyksiin pilkkoen sitä osiin ja muokaten sana- ja lauserakenteita.

Tekstiä muokatessa meidän täytyi peilata sen yhteneväisyyttä, jotta teksti pysyy rajatun aiheen sisällä eikä rönsyile. Kun tekstiosasta saimme asiasisällöltään suhteellisen valmiin, kirjoitimme johdannon. Päätimme esseen pohdintaan, missä yhdistyivät opitun tehtävän asiasisältö, kirjoittajien käytännön kokemus sekä tietotaito.

Tuloksen pohjalta rakensimme PowerPoint-esityksen ja videon, jotka esittelimme seminaarissa. Kokosimme videoesitykseen tiivistetysti tehtävän sisällön käyttäen siinä luovuuttaamme. Halusimme yhdistää esitykseemme teknologia- ja digiosaamista.

Päättötutoriaalissa kävimme läpi alkuperäisen ongelman ja sen pohjalta rakentamamme oppimistehtävän. Yhdessä totesimme, että saimme oppimistehtävään selkeän vastauksen, joka on kuvattu esseessä.

Kestävän ja kehittyvän Suomen keskeisiä suuntia ovat digitalisaation ja teknologisoitumisen mahdollisuudet, mutta myös yhteiskuntarakenne ja yhteiskuntaan vaikuttavat suuntaukset, kuten talouskehitys, jatkuvan ja elinikäisen oppimisen taidot sekä luonto. Meillä suomalaisilla on siis kaikki hyvät lähtökohdat menestymiseen nyt ja tulevaisuudessa. Meidän tulisi nähdä Suomi sivistyneenä, turvallisena, rauhallisena ja tasa-arvoisena maana elää.


Kangastie ja opiskelijat kuva 2.jpg
Kuva 2. Lopetustutoriaalin tuotos, Flinga.

Pohdintaa tuloksista

Kun puhutaan valtion hyvinvoinnista ja pääomasta, tulevaisuutta täytyy tarkastella kestävän talouden näkökulmasta. Tämä tarkoittaa, että valtion on saatava tarvittavat tulot jatkossakin, jotta se pystyy toimimaan kestävästi ja toteuttamaan yhteisen hyvinvoinnin periaatetta. (Mokka, Neuvonen & Lindgren 2017.)

Ilmasto- ja ympäristöarvojen tärkeys korostuu politiikassa ja ne ovat iso osa tulevaisuuden Suomea. Suomen luonto ja ympäristö ovat ainutlaatuisia ja niiden monimuotoisuuden kunnioittaminen on tärkeää meille suomalaisille. Luonnolla on vaikutuksia ihmisen fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin (Kuuluvainen & Sarén 2016, 10).

Globalisaatio tulee entistä lähemmäksi ja siihen liittyy ajatus toiminnan keskittämisestä tietyille alueille. Tämä näkyy Suomessakin kaupungistumisena ja toisaalta joidenkin alueiden autioitumisena.

Suomi kuuluu tällä hetkellä teknologisoitumisen kannalta maailman kärkimaihin, kun vertaillaan teknistä tuotantoa, laatua sekä tietoturvallisuutta. Tästä hyödymme sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Maailmalla Suomi tunnetaan terveysteknologia-alan referenssimaana, ja Suomen terveydenhuoltojärjestelmä on kansainvälisesti arvostettu (Grönlund ym. 2017, 13, 41–49).

Osaamisemme kehittyy ja siihen tullaan soveltamaan digitalisaation hyötyjä eri tavoilla, mikä tukee myös koko yhteiskunnan uudistumista. Sivistys, humanismi, avarakatseisuus sekä monitaitoisuus on tulevaisuuden innovaation ja osaamisen avaintekijöitä (Pursiainen, 2016, 190–192). Edellä kuvatut asiat ovat vaikuttamassa menestymiseemme ja tulevaisuuden hyvinvointivaltiomme asemaan.


Lopuksi

Vaikka ryhmätyöskentelymme tapahtui etänä, oli ilmapiiri koko ajan hyvä ja avoimen salliva. Hyödynsimme toistemme vahvuuksia ja samalla tutustuimme toisiimme etäyhteyksillä. Koimme, että asioita oli helppo jakaa, yhteistyömme ja palautteenantomme sujui sekä saimme tukea tarvittaessa kaikilta.

Opettajan ohjausta otimme tarvittaessa ja siihen olimme tyytyväisiä. Oppimiskokemuksena koimme ryhmätyön jokaiselle meistä antoisaksi.

Opettajamme palaute tiivistää hyvin kokemuksiamme opintojakson ja oppimisprosessimme sujumisesta. Opettajan näkökulmasta essee on hieno kokonaisuus. Opiskelijat saivat yhdessä laajasta materiaalista puristettua hyvän kokonaisuuden. Opettajan roolina oli ohjata opiskelijoiden oppimisprosessia.

Arvokasta oli huomata, kuinka opiskelijat hyödynsivät toinen toistensa osaamista ja jakoivat sitä sekä tukivat ja kannustivat toisiaan. Tällainen osaaminen on tärkeää työelämässä! Ohjaustyössään opettaja sai myös oppimiskokemuksia ja oppimisen iloa!


Lähteet

Grönlund M., Raitoharju R., Ranti T., Seppälä K. & Ståhlberg Tom. 2017. Suomen terveysteknologia-alan nykytila ja haasteet. Tekes Rewiew 2017. Viitattu 8.9.2020 https://www.businessfinland.fi/globalassets/julkaisut/suomen_terveysteknologia-alan_nykytila_ja_haasteet.pdf.

Karme, N., Laajanen, T., Mannila, E., Parikka, H., Pälvimäki, M., Rytkönen, J., Sabki, J., Sirviö, J. & Snell, H. 2020. Millaiset tulevaisuuden näkymät ovat kehittyvässä ja kestävässä Suomessa. Julkaisematon painos.

Kuuluvainen, V. & Sarén, H. 2016. Luonnon hyvinvointivaikutukset – hyödynnä tietoa matkailuliiketoiminnassa. Mikkeli. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Grano Oy. 10,15.

Mokka R., Neuvonen A. & Lindgren, J. 2017. Digitalisaatio ja verotuksen tulevaisuus. Suomen itsenäisyyden juhlarahasto. Helsinki: Sitra. Viitattu 5.9.2020 https://www.sitra.fi/artikkelit/digitalisaatio-ja-verotuksen-tulevaisuus/.

Pursiainen, H. 2016. Digitaalinen Suomi, rohkea ja avoin. Teoksessa J. Limnéll (toim.) Suomen idea. Docendo Oy.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Samooja, sipulinkuorija, lasinpuhaltaja, heinäsirkka ja köydenpunoja

22.12.2020



Kasvokuvat Anne Rautiosta ja Maarit Shemeikasta
KM Anne Rautio on fysioterapian lehtori ja Oiva-hankkeen asiantuntija ja liikunnanohjaaja (YAMK) Maarit Shemeikka on liikunnan koulutuksen lehtori ja Oiva-hankkeen projektipäällikkö Lapin ammattikorkeakoulussa.

Viiden ammattikorkeakoulun yhteinen Oiva-hanke (Oman osaamisen tunnistaminen ja soveltaminen uusissa ammattikonteksteissa, 2018-2020) on edennyt loppusuoralle. Hankkeessa on pyritty edistämään opiskelijoiden työllistymistä ja mielekkäitä työuria erityisesti aloilla, joilla tutkinnon jälkeiset työtehtävät eivät ole itsestään selviä tai ovat murroksessa.

Tavoitteena on ollut myös vahvistaa ohjaustyötä tekevien osaamista tukea opiskelijan kykyä ja uskallusta loikata oman alan perinteen ulkopuolelle ja hankkimaan itselleen loikkaa tukevaa osaamista.

Oiva-hankkeen päätoteuttajana on toiminut Metropolia AMK, jossa vastuuyksikkönä on toiminut musiikin osaamisalue. Osatoteuttajina hankkeessa ovat toimineet Turku AMK (teatteri-ilmaisun ohjaajat), HAMK (ympäristösuunnittelijat), SeAMK (kulttuurituottajat) ja Lapin amk (liikunnanohjaajat).


Uraloikkarin profiili

Hankkeessa selvitettiin mistä syntyy loikkausosaaminen eli kyky ja uskallus loikata oman alansa traditioista muualle.

Syksyllä 2019 hankkeen alkaessa kaikki osapuolet haastattelivat valmistuneista opiskelijoistaan niitä, joiden koulutus- ja urapolku on ollut tavallisuudesta poikkeava. Lapin AMKissa haastattelimme seitsemää liikunnanohjaajakoulutuksesta valmistunutta ja alan perinteisestä polusta toisaalle loikannutta.

Haastatteluaineisto analysoitiin Metropolian toimesta ja tavoitteena oli tuottaa tietoa mm. siitä, miten loikkausosaaminen syntyy ja mitkä tekijät ovat vaikuttaneet siihen koulutuksen aikana. Aineistosta pystyttiin nostamaan esille erilaisia ”loikkaajatyyppejä”, jotka kuvaavat heidän etenemistään läpi koulutuksen kohti työuraa.

Samooja etenee säästä, maastosta ja maisemasta huolimatta vakaasti eteenpäin, vaikuttaen samanaikaisesti välinpitämättömältä työuran tavoitetta kohtaan, mutta ollen kuitenkin tarkkanäköisen tietoinen vallitsevista olosuhteista. Sipulinkuorijalla on mielikuva kiinnostavasta ja tärkeästä ydinasiasta. Hän etenee sitä kohti hyvinkin erilaisten työtehtävien ja -ympäristöjen kautta vaihe vaiheelta suhtautuen tietoisesti ja samalla avoimesti siihen, mitä haluaa kussakin vaiheessa oppia.

Viisi piirroshahmoa tekemässä luonteelleen sopivia asioita.

Kuva 1. Tarkemmin uraloikkarin profiileihin voi tutustua hankeen loppujulkaisussa: https://www.uraloikka.fi/


Ristiinpilotointia muiden ammattikorkeakoulujen kanssa

Lapin AMKissa jatkettiin Oiva-hankkeen toimenpiteitä tekemällä ristiinpilotointeja muiden osatoteuttajien suunnittelemista ja toteuttamista piloteista. Kokeilimme neljännen vuoden liikunnanohjaajaopiskelijoiden kanssaTurun AMKin suunnittelemaa Digitarinaa, jossa omaa osaamista ja sen kehittymistä sekä ammatillisia haaveita voi tuoda esille äänen ja visuaalisen kuvan keinoin.

Digitarinaa varten opiskelijat keräsivät omista arkistoistaan kuvia, lehtileikkeitä, todistuksia ynnä muita mukaan haluamiansa dokumentteja, joilla halusi tarinaansa kuvittaa. Työpajassa opiskelijat kirjoittivat ohjattuna vapaan kirjoittamisen tekniikalla tarinaa omasta elämästään hyödyntäen ja jalostaen niitä eteenpäin omissa tuotoksissaan.

Ensimmäisen vuoden liikunnanohjaajaopiskelijat ristiinpilotoivat joulukuussa 2019 Metropolia AMKin pilotoimaa verkkopohjaista itsearviointityökalua. EmployABILITY-alustalla opiskelija vastasi omaa osaamistaan koskeviin kysymyksiin ja sai sen avulla luotua itselleen oman EmployABILITY-profiilin, joka nosti esiin henkilökohtaisia vahvuuksia sekä kehittämisen kohteita.

Lapin AMKin suunnittelemaa ja pilotoimaa Kompetenssi-työpajaa ristiinpilotoivat Metropolia AMK:n musiikin osaamisalue sekä Seinäjoen AMK:n kulttuurituotanto. Ristiinpilotoinneista saatu palaute oli pääasiassa positiivista ja erityisesti kehuttiin työpajan käytettävyyttä ja toimivuutta eri alojen välillä. Niin musiikkipedagogit kuin kulttuurituottajatkin pystyivät käyttämään alun perin liikunnanohjaajien kanssa pilotoitua työpajaa ja ovat kehittäneet työpajoja edelleen.


Verkkokoulutus ohjausosaamisen lisäämiseksi

Oiva-hankkeessa oli tavoitteena rakentaa konkreettisia työkaluja, joilla voidaan tukea opiskelijaa oman osaamisensa tunnistamisessa ja sanoittamisessa. Tavoitteena oli näin tukea ohjaustyötä tekevien osaamista heidän ohjatessaan opiskeli-jaa oman osaamispotentiaalin tunnistamisessa ja soveltamisessa.

Tavoitteiden saavuttamiseksi hankkeessa tuotettiin 5 op:n verkkokoulutus Oivallista ohjausta, joka suunnattiin kaikille ohjaustyötä tekeville sekä työelämätaitoja opettaville. Koulutusta hallinnoi Seinäjoen ammattikorkeakoulu ja kaikilla hankkeeseen osallistuvilla ammattikorkeakouluilla oli siinä oma osionsa, jonka suunnittelusta ja toteutuksesta kukin vastasi.

Koulutusta markkinointiin mm. vuoden 2020 opopäivillä ja hyvinkin lyhyessä ajassa koulutukseen ilmoittautui 136 innokasta oman ohjausosaamisensa kehittämisestä kiinnostunutta. Osallistujia on ollut yliopistoista, ammattikorkeakouluista ja toiselta asteelta. Koulutuksessa on tutustuttu loikkausosaamiseen, mentorointiin ohjauksen välineenä, digitarinan tekoon, henkilöbrändäykseen sekä OivaAPP - mobiilisovellukseen, joka auttaa opiskelijoita geneerisen osaamisensa tunnistamisessa ja sanoittamisessa.

Lapin AMKin vastuulla verkkokoulutuksessa oli liikunnanohjaajaopiskelijoiden kanssa pilotoitu kaksiosainen työpajakokonaisuus, joka liittyi koulutuksen kompetenssien tunnistamiseen. Kokonaisuuden ensimmäisessä osiossa osallistujat tutustuivat ryhmätoiminnan fasilitointiin sekä perehtyivät ohjaamiensa opiskelijoiden koulutusten keskeisiin kompetensseihin.

Kompetenssien tarkastelussa keskeistä oli pohtia, mistä kaikkialta kyseiseen kompetenssiin liittyvää osaamista saattoi kertyä myös koulutuksen ulkopuolelta. Toisessa osiossa osallistujilla oli mahdollisuus toteuttaa kompetenssityöpaja omassa ympäristössään, joihin heille koronatilanteen vuoksi tehtiin nopeasti reagoiden myös etätoteutusohjeet.


Hankkeen lopputuotoksena verkkojulkaisu

Oiva-hankkeen lopputuotoksena on syntynyt monimediainen verkkojulkaisu Uraloikkarin käsikirja. Se on menetelmä- ja tieto-opas korkeakouluopiskelijoille, valmistuneille, heitä ohjaaville ura- ja opinto-ohjaajille ja opettajille sekä korkeakoulusektorilla ura- ja opinto-ohjausta kehittäville asiantuntijoille. Se tarjoaa tietoa ja menetelmiä ohjaustyötä tekevil-le loikkausosaamisen ja -osaajan ohjaamiseen.

Oiva-hankkeen lopputapahtuma Urapolut ja uraloikat toteutettiin 11.11.2020 koronaepidemian vuoksi verkossa ja se oli avoin kaikille. Tapahtuma toteutettiin yhdessä TUURA - tukea urapoluille -hankkeen kanssa. Tuura-hankkeen tavoitteena on ollut kehittää tukea tarvitsevien opiskelijoiden uraohjauspalveluja ammattikorkeakouluissa. Lopputapahtumassa esiteltiin Oiva ja Tuura -hankkeissa 2018 - 2020 kehitettyjä uraohjauksen toimintamalleja ja työkaluja sekä muita hankkeiden tuloksia.

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Ohjauksella ja yhteistyöllä tulevaisuuteen

10.11.2020



Jonna Löfin ja Ritva Vartiaisen kasvokuvat vierekkäin
Km Jonna Löf työskentelee erityisasiantuntijana Lapin ammattikorkeakoulun oppimis- ja ohjauspalveluissa ja TtM Ritva Vartiainen projektipäällikkönä Lapin koulutuskeskus REDUssa.

Tavoitteenamme Erilaisia polkuja pitkin ammattiin (EPPA) -hankkeessa on ollut tiivistää eri kouluasteiden välistä yhteistyötä ja luoda uusia sisältöjä ja toimintatapoja lappilaiselle koulutuskumppanuudelle.

EPPA-hankkeen yhteistyössä on vahvistettu opiskelijoidemme osaamisen kehittymistä ja henkilöstömme yhdessä tekemistä. Yhteistyön ja kumppanuuden keskiössä ovat olleet eri kouluasteiden koulutusaloittain tapahtuva yhteistyön tiivistäminen, jatkuvan oppimisen edistäminen ja sujuvien siirtymien vahvistaminen työelämään ja kouluasteelta toiselle.

EPPA-hankkeen kolmevuotinen matka on tullut päätökseensä. Hanke on antanut oman panoksensa osaamisperusteisen koulutuksen kehittämiseen sekä ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanoon Lapin maakunnassa. Hankkeen kehittämistyö on rakentunut vahvassa kumppanuudessa Lapin koulutuskeskus REDUn, Lapin ammattikorkeakoulun ja Lapin yliopiston hanketoimijoiden kesken.

Eri kouluasteiden yhteistyönä opiskelijoillemme on kehitetty yksilöllisesti rakentuvia osaamisen hankkimisen polkuja ja joustavia väyliä kouluttautua erilaisissa oppimisympäristöissä. Ohjaushenkilöstön yliopistotason täydennyskoulutuksella on haettu uutta ohjausosaamista ja etsitty asiakaslähtöisiä ohjauksen toimintatapoja. Eri kouluasteiden jaettu asiantuntijuus ja vahva yhteistyö niin koulutuksen järjestäjien sisällä kuin niiden välillä on lappilaista kumppanuutta ja työtä maakunnan hyväksi.


Toiminnallisen yhteistyön malli – lappilaisella yhteistyöllä hiottu timantti

EPPA-hankkeessa hanketoimijoiden kumppanuus on kehittynyt yhdessä tekemällä. Yhdessä tekemisestä hioutui lappilainen toiminnallisen yhteistyön timantti. Yhteistyö on ollut operatiivista kumppanuutta ja toiminnallista yhteistyötä. Kehittynyt kumppanuus ja yhteistyö on vahvistanut opiskelijoiden yksilöllisten opintopolkujen rakentamista ja sujuvia siirtymiä osaamisperustaisessa koulutuksessa.

Hanketoimijat sekä asiantuntijat eri kouluasteilta ovat yhdessä rakentaneet toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden osaamispolkuja sekä osaamisen hankkimisen prosesseja erilaisissa oppimisympäristöissä. Tavoitteena on ollut opiskelijoiden sujuva eteneminen valitsemillaan poluilla.

Kuvio 1 Löf Vartiainen.jpg
Kuvio1. Toiminnallisen yhteistyön timantti – lappilaisella yhteistyöllä hiottu timantti

Hankkeen aikaisia yhteisen kohtaamisen paikkoja ovat olleet esimerkiksi eri kouluasteiden asiantuntijoista kootut työryhmät, joissa on kehitetty ja vahvistettu opiskelijoiden sujuvia siirtymiä kouluasteelta toiselle, tehty ohjauksen ja tiedottamisen yhteistyötä sekä järjestetty täydennyskoulutusta sekä erilaisia tapahtumia. Hankkeessa tuotettu toiminnallisen yhteistyön timantti kokoaa yhteen EPPA-hankkeen operatiivisessa kumppanuudessa vahvistunutta eri kouluasteiden toiminnallista yhteistyötä ja yhteistyön sisältöjä.

Ohjauksen vuosikello jäsentää eri kouluasteiden ohjausyhteistyötä

Opiskelijoiden ohjaus ja sen kehittäminen on ollut iso osa EPPA -hankkeen aikaista yhteistyötä. Ohjausyhteistyön kehittämisen tavoitteena on ollut lisätä avoimuutta, parantaa tiedonkulkua ja yhteistä ymmärrystä, tuoda näkyväksi jo olemassa olevia hyviä käytäntöjä sekä kehittää uusia toimintatapoja osaamispolkujen sujuvoittamiseksi.

Siirtymät korkeakouluopiskelijaksi edellyttävät hyvää yhteistyötä toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen ja korkeakoulujen ohjaushenkilöiden kesken. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen omaohjaajat (opettajat) ja opinto-ohjaajat ovat avainasemassa siinä, miten ja milloin opiskelijoille tiedotetaan korkeakoulujen erilaisista opiskelumahdollisuuksista.

Siirtymiä toisen asteen koulutuksesta korkeakouluopintoihin on hyvä valmistella jo varhaisessa vaiheessa osana toisen asteen opiskelijoiden HOKS- ja uraohjausprosessia. Toimiakseen sujuvat siirtymät vaativat kaikkien organisaatioiden osalta sitoutumista, ylimmältä johdolta tukea ja erilaisten reittien mahdollistamista, motivoituneita ohjaajia, opiskelijoiden ohjaamista ja tukemista.

Vuosikellokuvio
Kuvio 2. Ohjauksen vuosikello

Hankkeessa tehtyä ohjausyhteistyötä on jäsennetty ohjauksen vuosikellon avulla. Ohjausyhteistyössä keskeisinä periaatteina ovat nousseet esille opiskelijoiden rohkaisu ja tukeminen tekemään henkilökohtaisia valintoja, opiskeluvalmiuksien huomioiminen osana ohjausta, riittävä ja oikea-aikainen tieto eri koulutusvaihtoehdoista ja opiskelun aikatauluttamisesta, aidot kohtaamisen paikat ja yhteistyöryhmät sekä sujuva tiedonkulku ohjaustahojen välillä.

Kohtaamisen paikat - tutustumiset, vierailut, tapahtumat ja yhteistyöpalaverit samoin kuin opinnot ja ohjaus kulkevat vuosikellossa pitkin vuotta. Alemmissa lohkoissa on eritelty tarkemmin kuukausitasolla tiedottamista ja erilaisia, opiskelijoille suunnattuja infoja, opintoihin hakeutumista ja tarjottavia korkeakouluopintoja.

Vuosikellon keskiöön asettuu opiskelijan motivointi ja sitouttaminen korkeakouluopintoihin sekä opiskelijan kanssa käytävät ohjauskeskustelut ja HOKSin ja uraohjauksen jatkuva päivittäminen. Organisaatiotasolla keskiössä ovat ajantasaiset opetussuunnitelmat ja opintotarjonta sekä ajantasaiset nettisivut ja esitteet, joiden avulla ohjaus, tiedottaminen ja ohjaushenkilöstön yhteistyö ovat mahdollisia.

Kehittämistyön tulokset kootusti portaalista ja loppujulkaisusta

Jokainen hanke tulee päätökseensä. Hanketyötä tehdessään ja hankkeen loppujulkaisua kirjoittaessaan hanketoimijat toivoivat työnsä tuloksen rikastuttavan ja edesauttavan tulevaa kehitystyötä.

Hankkeen loppujulkaisu Erilaisia polkuja pitkin ammattiin - Yhteistyöllä uudenlaista ohjausosaamista erilaisissa oppimisympäristöissä on kuvaus yhteisestä kolmivuotisesta matkastamme ja johdattaa opiskelijoiden yksilöllisten opintopolkujen ohjaustyöhön erilaisissa oppimisympäristöissä, oli opiskelijan matka sitten kohti työelämää tai korkeakouluopintoja.

Teos sisältää yli neljäkymmentä artikkelia, joissa tarkastellaan moniammatillisesti opiskelijan ohjauksen prosesseja käytännön pedagogisista ratkaisuista teoreettisiin viitekehyksiin. Toivomme, että julkaisu luo uutta merkitystä osaamisperustaiseen opettajuuteen ja opiskelijoiden ohjaustyöhön sekä tarjoaa käytännön työkaluja arjen työhön tuolle yhteiselle matkalle. Toivommekin, että otat hetken ajastasi ja syvennyt julkaisun avulla EPPA-maailmaan.

Loppujulkaisun rinnalle rakennettuun Ohjauksen portaaliin (www.redu.fi/eppa) on koottu paljon hyvää materiaalia ja työkaluja, jotka yhdessä loppujulkaisun kanssa muodostavat kokonaisuuden.

EPPA-hanke johdatti tekijöitänsä tutkimaan asiakaslähtöisyyttä ja osaamisperusteisuutta – “Rakenna oma reittisi tulevaisuuteen – askel kerrallaan, yhdessä eteenpäin”. Kyseessä oli ajatus siitä, että ammattiin oppiminen on aidosti osaamisperustaista ja opiskelijan yksilöllisiä valintoja tukevaa. Yksilöllinen polku erilaisissa oppimisympäristöissä ei kuitenkaan ole yksin tekemistä – se on yhdessä tekemistä ja yhdessä kulkemista kohti tulevaa. Nyt kun hanketyö on saatu päätökseen, voimme edelleenkin olla samaa mieltä.

Julkaisu

Vartiainen R., Löf J., Upola S., Holopainen P. & Koivumaa J. (toim.) (2020). Erilaisia polkuja pitkin ammattiin - Yhteistyöllä uudenlaista ohjausosaamista erilaisissa oppimisympäristöissä. Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset, Lapin ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-350-8

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Resilienssi ja vastuullisuus tulevaisuuden matkailukoulutuksessa

3.11.2020



Harju-Myllyaho Anu neliö.jpg
YTM Anu Harju-Myllyaho on Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut -ryhmän osaamispäällikkö.

Maailman matkailujärjestö uutisoi viime tammikuussa vuoden 2019 olleen globaalin matkailun ennätysvuosi ja ennakoi kasvun jatkuvan myös kuluvana vuonna. Suunta muuttui kuitenkin nopeasti koronan muodossa ilmaantuneen mustan joutsenen myötä.

Matkailu on alana kokenut turbulenssia aikaisemminkin ja osoittanut joustavuutta ja ketteryyttä haastavissakin tilanteissa. Matkailun asiantuntijuudelle, kehittämiselle ja tuelle on nyt tarvetta; ala tuottaa työllisyyttä ja elinvoimaa työllistäen erityisesti nuoria ja naisia (ks. esim. Harju-Myllyaho, Hakkarainen & Vähäkuopus 2020; García-Rosell 2020). Myös García-Rosell (2020) näkee matkailualan tukemisen Covid-19-kriisin aikana vastuullisuustekona. Hän toteaa monien maiden ja alueiden olevan taloudellisesti riippuvaisia matkailusta.


Matkailualan kokonaisvaltainen muutos?

Kriisin aikana monilla matkailualan foorumeilla on käyty keskustelua alan tulevaisuudesta ja myös matkailukoulutuksessa on pohdittu mitä tulevaisuus tuo tullessaan. Monet tutkijat ovat esittäneet kriisin tarjoavan matkailualalle tilaisuuden transformaatioon. (esim. Prideaux, Thompson & Pabel 2020; Ioannides & Gyimóthy 2020).

Monissa keskusteluissa on aprikoitu, josko Covid-19 saisi aikaan matkailualan uudistumisen entistä kestävämpään suuntaan (esim. Cheer 2020). Edelheim (2020) puolestaan pohtii arvopohjaista matkailukoulutusta. Hänen mukaansa menneisyys ja nykyisyys muovaavat aina sitä, kuinka suunnittelemme tulevaisuuttamme, mutta Covid-19-kriisi on hämärtänyt mahdollisuuksiamme ennakoida tulevia tapahtumia.

Edelheim näkee, että nyt voisi olla tilaisuus matkailun korkeakoulutuksen muutokselle, jonka myötä opiskelijat valmistuisivat muutososaamisella varustettuna. Myös Higgings-Desbiolles (2020, 2) toteaa, että Covid-19-kriisin seurauksena akateemisissa keskusteluissa on ollut esillä matkailun mahdollisuus transformaatioon ja toisaalta mahdollisimman nopea palautuminen aiempaan kasvun aikaan.

Vaikka alan osalta ei koettaisi mullistavaa muodonmuutosta, koronakriisiä edeltänyt tarve vastuullisen matkailun kehittämiselle ei ole kriisin myötä hävinnyt. Kehitystarpeet ovat saaneet uusia muotoja, joissa yhtenä tärkeänä ulottuvuutena korostuu turvallisuus.

Koronakriisi voidaan nähdä häiriötilana ja vaikka tilanne on haastava, matkailua tulee olemaan myös jatkossa. UNWTOn (2020a) mukaan palautuminen tasolle ennen koronaa vie matkailualalta jonkin aikaa ja luottamus rakentuu alaan hiljalleen.


Matkailukoulutus elää mukana alan muutoksissa

Olipa alan tulevaisuus millainen tahansa, matkailukoulutus on kiinteä osa tätä tulevaisuutta. Kun huomioidaan alan kehitys ennen koronaa, koronan aikana ja mahdollinen kehitys pandemian jälkeen, muutamia seikkoja voidaan pitää jokseenkin varmoina.

Ensinnäkin matkailun tutkimukselle, kehittämiselle ja asiantuntijuudelle on suuri tarve myös tulevaisuudessa. Tarvitaan tietoa monista eri näkökulmista, monilla eri tasoilla ja erilaisilla foorumeilla; erityisesti tarvitaan ennakointitietoa, tietoa tulevaisuuden näkymistä matkailuun vaikuttavista muutosvoimista. Lapin ammattikorkeakoulun ja Lapin liiton Lapin matkailun koronatoipumisen tilannehuone on yksi niistä toimenpiteistä, joilla tuetaan päätöksentekoa ja tiedon liikkumista eri tahojen välillä.

Lapin matkailuelinkeinojen liiton hallinnoimassa hankkeessa puolestaan tuotetaan Lapin matkailuskenaariot, jotka auttavat valmistautumaan ”mitä jos”-kysymyksiin ja pohtimaan tulevaisuuden mahdollisuuksia.

Toiseksi, alan kestävien käytäntöjen eteen tehtävä työ nousee entistäkin merkittävämpään rooliin. Kuten sanottua, matkailun kestävyys ja elinkeinon resilienssi kriisitilanteissa on ollut hyvä ja tässä häiriötilanteessa tuosta innovointikyvystä ja joustavuudesta on hyötyä (ks. esim. UNWTO 2020b).

Matkailun turvallisuus tulee olemaan kiinteä osa vastuullista matkailutoimintaa, mikä tullee näkymään tähän liittyvän asiantuntijuuden kysynnän kasvuna. Lisäksi ne haasteet ja mahdollisuudet, jotka koettelivat matkailua jo ennen koronaa, odottavat siellä myös kriisin jälkeen.
Osaavaan työvoimaan liittyvät haasteet, ilmastonmuutoksen mukanaan tuomat pirulliset ongelmat sekä digitaalisuuden lisäämät mahdollisuudet ovat esimerkkejä näistä. Näitä teemoja viedään eteenpäin niin koulutuksessa kuin TKI-toiminnassa.

Kolmanneksi, vaikka matkailun korkeakoulutus ei kokisi suurta mullistusta, tiettyjen taitojen tärkeys korostuu: taito ennakoida, varautua muutoksiin ja tehdä tulevaisuutta proaktiivisesti, kyky toimia itsenäisesti ja asiantuntevasti muuttuvassa maailmassa sekä kyky huomioida vastuullisuuden eri näkökulmat omassa toiminnassa.

Näiden lisäksi toimijoiden tuntemus, käytännön kehittämismenetelmien hallinta ja verkostoituminen auttavat kehittämään alaa eteenpäin leveämmin hartein.

 

Lähteet:

Cheer, J. M. (2020). Human flourishing, tourism transformation and COVID-19: a conceptual touchstone, Tourism Geographies, DOI: 10.1080/14616688.2020.1765016

Edelheim, J. (2020). How should tourism education values be transformed after 2020?, Tourism Geographies, DOI: 10.1080/14616688.2020.1760927

García-Rosell, J. (2020). Five reasons why supporting the tourism industry in times of COVID-19 is an act of responsibility. Haettu 19.9.2020 osoittesta: https://www.jcgarciarosell.com/post/five-reasons-why-supporting-the-tourism-industry-in-time-of-covid-19-is-an-act-of-responsibility?utm_content=buffer482eb&utm_medium=social&utm_source=linkedin.com&utm_campaign=buffer

Freya Higgins-Desbiolles (2020) The “war over tourism”: challenges to sustainable tourism in the tourism academy after COVID-19, Journal of Sustainable Tourism, DOI: 10.1080/09669582.2020.1803334

Prideaux, B., Thompson, M. & Pabel, A. (2020). Lessons from COVID-19 can prepare global tourism for the economic transformation needed to combat climate change, Tourism Geographies, DOI: 10.1080/14616688.2020.1762117

UNWTO (2020a). Covid-19 and tourism. Impact of covid-19 on global tourism made clear as UNWTO counts the cost of standstill. Haettu 19.9.2020 osoitteesta https://www.unwto.org/news/impact-of-covid-19-on-global-tourism-made-clear-as-unwto-counts-the-cost-of-standstill.

UNWTO (2020b). Unwto to harness the power of a.i to link tourism workers with jobs. Haettu 2.10.2020 osoitteesta https://www.unwto.org/news/unwto-to-harness-the-power-of-ai-to-link-tourism-workers-with-jobs

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Väylä metsäalan asiantuntijaksi

27.10.2020



Saloniemi ja Löf.jpg
Metsätalousinsinööri (AMK) Anne Saloniemi työskentelee projektisuunnittelijana Tulevaisuuden biotalous-osaamisryhmässä ja Jonna Löf (KM) oppimis- ja ohjauspalvelujen erityisasiantuntijana Lapin ammattikorkeakoulussa.

” Kyllä sieki pystyt, jos mieki pystyin!” Tässä lauseessa kiteytyy hienosti nuoren opiskelijan matka ammatillisesta perustutkinnosta korkeakouluopiskelijaksi.

Maire Juntunen on yksi väyläopintojen kautta tulleista opiskelijoista, jonka tähtäimessä on metsätalousinsinöörin tutkinto. Lauseessa kuvastuu usko itseen ja tulevaisuuteen sekä valmius työn tekemiseen. Koulutusorganisaatioissa on myös tärkeää herätellä ja ylläpitää opiskelijoiden motivaatiota.

Lapin ammattikorkeakoulu ja Lapin koulutuskeskus REDU tekevät tiivistä yhteistyötä sujuvien siirtymien kehittämiseksi ja jatko-opintoihin tähtäävien opintopolkujen rakentamiseksi. Ammatilliset väyläopinnot ovat yksi avaus joustavista opiskelumahdollisuuksista ja uusista opintopoluista. Kurkistetaanpa väyläopintoihin metsätalouden perustutkinnosta metsätalousinsinöörin opintoihin siirtyneen opiskelijan Maire Juntusen kokemusten johdattelemana.

Väyläopintojen info motivaation herätteenä

Keväällä 2019 Jänkätiellä REDUn toimipisteessä istui luokallinen jännittyneitä ja ehkä hieman epäluuloisiakin opiskelijoita miettien, mitähän tuleman pitää. Metsätalouden koulutuksen väyläopintojen infotilaisuus metsäalan perustutkinnon opiskelijoille järjestettiin Erilaisia polkuja pitkin ammattiin (EPPA) ja Metsäkoulutuksen osaamisen kehittäminen Pohjois-Suomessa (METKO) -hankkeiden yhteistyönä. Molemmissa hankkeissa tavoitteena on väyläopintojen kehittäminen ja sujuvat siirtymät toiselta asteelta korkeakouluun.

Yksi luokassa kuulolla olleista oli Maire Juntunen. Hänellä oli edessään viimeinen vuosi metsäalan perustutkinnosta ja opiskelu ammattikorkeakoulussa kiinnosti. Hänellä oli jo hyvä metsätalouden osaamispohja ja motivaatio korkeakouluopintoihin, kuten muillakin väylän kautta hakevilla. Mahdollisuus opiskella samanaikaisesti ja joustavasti viimeistä vuotta ammatillisella puolella ja ensimmäistä vuotta ammattikorkeakoulussa houkutteli.

Info-tilaisuuden jälkeen Maire käveli päättäväisesti oman opinto-ohjaajan luokse ja täytti saman tien ilmoittautumislomakkeen. Syksyllä 2019 Mairen lisäksi opintoihin valittiin REDU:lta neljä muuta metsäalan opiskelijaa. He suorittivat metsätalouden väyläopintoja päivä- ja monimuotoryhmän mukana, kukin oman opiskelusuunnitelmansa mukaisesti.

Väyläopintojen avulla metsätalousinsinööriopiskelijaksi

Lapin ammattikorkeakoulu tarjoaa väyläopiskelumahdollisuuksia ammatillisessa perustutkinnossa opiskeleville ja sieltä valmistuneille. Ne tarjoavat opiske¬lijalle mahdollisuuden tutustua ammattikorkeakouluopintoihin, kehittää ja syventää omaa osaamistaan sekä aloittaa tutkintotavoitteinen opiskelu. Ideana on, että tutkin¬to-opiskeluaika lyhenee ammatillisessa koulutuksessa hankitun osaamisen, osaamisen näyttöjen ja avoimessa ammattikorkeakoulussa suoritettujen väyläopintojen perus¬teella.

Kuvio 1 Saloniemi ja Löf.jpg
Kuvio 1. Ammatilliset väyläopinnot Lapin AMKissa

Ammatillisiin väyläopintoihin osallistumisen edellytyksenä on soveltuvan ammatillisen perustutkinnon opiskelu. Metsätalousinsinöörin väyläopintoihin voi hakeutua Luonto- ja ympäristöalan perustutkinnolla (luonto-ohjaaja, luonnonvaratuottaja, luonto- ja ympäristöneuvoja, ympäristönhoitaja) ja Metsäalan perustutkinnolla (metsäenergiantuottaja, metsuri, metsäpalveluiden tuottaja, metsäkoneenkuljettaja).

Ammatillisen väyläopinnot ovat yhteistyöoppilaitoksissa opiskeleville maksuttomia 30 opintopisteen kokonaisuuksia. Väyläopinnot ajoittuvat pääsääntöisesti perustutkinto-opintojen viimeiselle lukuvuodelle.

Maire opiskeli viimeistä vuotta metsäkoneenkuljettajaksi ammatillisessa oppilaitoksessa, kun hän aloitti väyläopinnot ammattikorkeakoulussa. Kun vaadittavat 30 opintopistettä olivat suoritettuna, hän hyödynsi väyläopintoja osana yksilöllistä opintopolkuaan hakeutuessaan tutkinto-opiskelijaksi korkeakouluun.


Opiskelu vaatii työtä, mutta on sen väärti

Mairen opiskelut etenivät aikataulussa, loppukevään poikkeustilanteesta huolimatta. Opinnot sisälsivät luentoja, itsenäistä opiskelua sekä ryhmätyöskentelyä. Mairen mukaan ammattikorkeakoulun opinnoissa mentiin pintaa syvemmälle ja hetkittäisistä “En mie ossaa mittään” -tunteista päästiin hienosti onnistumisen tunteisiin.

Maire suosittelee väyläopintoja niiden joustavuuden takia. Hänen mukaansa opiskelu vaatii panostusta, mutta se kannattaa. Väyläopintojen avulla sai kuvan ammattikorkeakoulussa opiskelusta ja ne antoivat valmiuksia korkeakouluopiskeluun. Perinteisen pääsykokeen sijaan “valintakokeena” oli ahkera opiskelu ja vaadittavan 30 opintopisteen kasaaminen. Tutkinto-opiskelijaksi Maire siirtyi syksyn 2020 alussa.

Kuva 1 Saloniemi ja Löf.jpg
Kuva 1. Väyläopiskelija Maire Juntunen mielipuuhissaan luonnon helmassa. Kuva: Maire Juntunen

 

Yhteistyötä ja toimivia käytäntöjä

Ammatillisia väyläopintoja on kehitetty saatujen palautteiden ja kokemusten pohjalta. Ohjausyhteistyötä on tiivistetty korkeakoulun toimijoiden ja ammatillisen toisen asteen toimijoiden välillä; tiedottamista ja tiedonkulkua on lisätty, väyläopintojen osaamisen näyttöjen käytänteitä on mietitty ja väyläopintojen kokonaisuutta tarkasteltu.

Metsätalouden koulutuksen väyläopintojen kehittäminen otti uuden harppauksen kesäkuussa 2020, kun rehtori allekirjoitti uuden päätöksen väyläopintojen laajentamisesta JEDUn ja OSAOn metsäalan opiskelijoille. Infotilaisuuksia tullaan pitämään syksyllä 2020 ja keväällä 2021 niin REDUn, JEDUn kuin OSAOnkin opiskelijoille. Toivotaan, että kiinnostusta ja motivoituneita opiskelijoita väyläopintoihin löytyisi sekä nuoriso- että aikuisopiskelijoistakin.

Lapin AMKissa väyläopintoja on kehitetty yhteistyössä kahden hankkeen voimin. Erilaisia polkuja pitkin ammattiin (EPPA) -hankkeessa (1.12.2017–30.09.2020) Lapin koulutuskeskus REDU:n, Lapin ammattikorkeakoulun ja Lapin yliopiston yhteistyönä on rakennettu opiskelijoiden yksilöllisiä osaamispolkuja samalla edistäen ohjauksen käytänteitä. Tavoitteena oli sujuvoittaa siirtymiä jatko-opintoihin tai työelämään sekä vahvistaa toiminnallista kumppanuutta eri kouluasteiden välillä.

Metsäkoulutuksen osaamisen kehittäminen Pohjois-Suomessa (METKO) -hankkeessa (1.1.2019–31.3.2021) on edistetty opintopolkujen sujuvuutta toiselta asteelta ammattikorkeakouluopintoihin. Tavoitteena oli konkretisoida metsäalan väyläopinnot toimivaksi käytännöksi ja markkinoida niitä aktiivisesti ammattioppilaitoksissa.

Lähteet:

Ammatilliset väyläopinnot Lapin AMKissa. https://www.lapinamk.fi/fi/Hakijalle/Avoin-AMK/Ammatillinen-vayla

Erilaisia polkuja pitkin ammattiin (EPPA) -hanke. www.redu.fi/eppa

Löf, J. 2020.Ammatilliset väyläopinnot osana korkeakoulutuksen polkua. Teoksessa R. Vartiainen, J. Löf, S. Upola, P. Holopainen & J. Koivumaa (toim.) Erilaisia polkuja pitkin ammattiin – Yhteistyöllä uudenlaista ohjausosaamista erilaisissa oppimisympäristöissä. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 6/2020. Lapin ammattikorkeakoulu, 227–235. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-350-8

Metko -hanke https://www.lapinamk.fi/fi/Yrityksille-ja-yhteisoille/Lapin-AMKin-hankkeet

Väyläopintojen opas 2020. https://julkiset.lapinamk.fi/DropOffLibrary/v%C3%A4yl%C3%A4opinnot%20esite%202019.pdf

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



’’Ohjausta voisi olla tasaisesti koko opintojen ajan.’’

20.10.2020



Helena Kangastie ja Moona Naakka
Kirjoittajat: Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija (TKI&O), Lapin ammattikorkeakoulu ja Moona Naakka, KM, projektikoordinaattori, Lapin yliopisto

VAHTO - vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen -hanke käynnistyi elokuussa 2019 ja jatkuu 2021 vuoden loppuun saakka. Sen kehittämistuloksena syntyy korkeaopiskelijoiden tarpeisiin ja työelämän tulevaisuuden haasteisiin vastaava VAHTO-ohjausmalli.

Hankkeen toimenpiteillä kehitetään myös korkeakouluopiskelijoita ohjaavien ura- ja tulevaisuusohjausvalmiuksia. Lisäksi parannetaan korkeakouluopiskelijoiden valmiuksia tunnistaa erityisvahvuutensa, määrittää uratavoitteita ja onnistua opintojen ja työelämän välisissä siirtymissä.

Hankkeen yhtenä toimenpiteenä toteutettiin kysely Lapin ammattikorkeakoulusta ja Lapin yliopistosta valmistuneille. Kyselyn avulla selvitettiin valmistuneiden korkeakouluopiskelijoiden näkemyksiä, tarpeita ja odotuksia työelämään valmistavasta ohjauksesta. Kysely toteutettiin 8–31.10.2019 ja sen tuloksia hyödynnetään hankkeen työpajoissa ja VAHTO-mallin kehittämisessä.

Tässä blogikirjoituksessa kuvaamme Opintojen aikainen vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus Lapin korkeakouluissa -kyselyn avoimien vastauksien analyysia ja tuloksia. Avoimet vastaukset analysoitiin sisällönanalyysilla kysymyskohtaisesti. Auki kirjoitetut autenttiset ilmaukset pelkistettiin, luokiteltiin ja luokitukset yhdistettiin isommaksi pääluokaksi.

Aineistoa varten rakennettiin luokittelutaulukko, joka perustuu Martin Seligmanin ym. laatimaan luokitteluun kuudesta universaalista hyveestä ja niiden vahvuuksista. Hyveisiin sisältyy 24 vahvuutta. (Taulukko 1). Taulukkoa hyödynnettiin erityisesti vahvuuksien ja niiden antamien hyötyjen analysoinnissa oman alan työtehtävissä.

Vahvuudet ja niiden antamat hyödyt alan työtehtävissä

Vastaajat olivat luetelleet vastauksiinsa erilaisia vahvuuksia, luonteenpiirteitä sekä osaamisalueita, joka osaltaan kertoo siitä, etteivät vastaajat ole täysin tietoisia mitä vahvuuksilla tarkoitetaan.

Molempien korkeakoulujen vastaukset sijoittuivat pääosin viisaus, rohkeus, inhimillisyys ja oikeudenmukaisuus hyveiden alle. Kohtuullisuus ja henkisyys hyveiden alle sijoittui vähiten vastauksia. Alla oleva taulukko havainnollistaa aineistosta nousseiden vahvuuksien sijoittumista taulukossa. Hyveiden alla olevat värjätyt vahvuudet esiintyivät aineistossa.

Taulukko 1 Aineistossa esiintyvät hyveet ja vahvuudet
Taulukko 1 Kangastie ja Naakka.jpg

 

Vahvuuksien tunnistamisen tilanteet

Vahvuuksien tunnistamisen tilanteet liittyivät työn vuorovaikutustilanteisiin, työn tekemisen tapoihin ja työprosessin toteuttamiseen. Lisäksi tilanteita tunnistettiin opinnoissa, esimerkiksi ryhmätyötilanteissa, opinnäytetyön tekemisen tilanteissa ja muissa kirjallisissa töissä.

’’Asiakkaisen kanssa toimiminen, läsnäolo ja kuuntelu.’’

 

Vahvuuksien soveltamisen ohjaus

Vahvuuksien soveltamisen ohjaus liittyi opintopolun eri vaiheisiin ja opiskelijan ammatilliseen kasvuun. Lisäksi se yhdistettiin ohjaajan antamaan palautteeseen ja kannustukseen. Lisäksi opintojen aikaiset vuorovaikutustilanteet, kuten opinnäytetöiden ohjaus, ryhmätyötilanteet, harjoittelun ohjauskeskustelut ja tutorkeskustelut liitettiin vahvuuksien soveltamisen ohjaukseen.

’’Harjoittelupaikan ohjaaja tuki, kannusti ja kertoi vahvuuksista ym. Vaati paljon, mutta myös ohjasi. Hyvät kaksi harjoittelua, joista oppi paljon.’’

 

Harjoittelujakson aikainen vahvuuksien hyödyntäminen

Harjoittelujakson aikainen vahvuuksien hyödyntäminen yhdistettiin oman alan työtehtävien harjoitteluun sekä työssä tarvittaviin osaamisiin. Oman alan työtehtävien harjoittelu yhdistettiin työtehtäviin, joissa oppimaansa pääsi soveltamaan. Tällaisia työtehtäviä olivat esimerkiksi käytännön työ, itsenäinen työ sekä vuorovaikutus- ja palautustilanteet.

’’Pääsin harjoittelussa ensimmäisen kerran opettelemaan käytännössä oman alan työelämätaitoja eli esiintymistä sekä teorian soveltamista käytäntöön.’’

 

Vahvuuksien soveltamisen ja tunnistamisen ohjaus harjoittelujakson aikana

Harjoittelujakson aikainen vahvuuksien soveltamisen ja tunnistamisen ohjaus yhdistettiin moneen eri henkilöön, esimerkiksi opetus- ja ohjaushenkilöstöön sekä harjoittelupaikan esimiehiin ja kollegoihin. Vastauksista tuli esille myös opiskelijan näkökulman merkitys sekä palautteen saaminen vahvuuksien soveltamisessa ja tunnistamisessa. Vahvuuksien soveltamisen ja tunnistamisen ohjauksessa on tärkeää luottaa opiskelijan kykyihin ja antaa kannustusta. ‘’palautelainaus’’

’’Harjoittelun ohjaajilta sain tosi kattavaa palautetta ja neuvoja tulevaan.’’

 

Omien vahvuuksien huomioimisen tavat työllistymisen suunnittelussa

Omien vahvuuksien huomioimisen tavat työllistymisen suunnittelussa yhdistettiin mielenkiintoon ja asenteeseen. Esteeksi vastaajat tunnistivat verkostojen puutteen, taloudellisen tilanteen, ikään liittyvät haasteet, vahvuuksien tunnistamisen puutteen sekä heikon työtilanteen ja rajalliset työmahdollisuudet.

’’Kehitän itseäni ja pohdin vahvuuksiani ja seuraan uteliaana erilaisia ammatteja pohtien olisiko minusta tuohon.’’

 

Vahvuudet huomioivan ohjauksen kehittäminen

Vahvuudet huomioivan ohjauksen kehittäminen yhdistettiin opintoihin, opintojen aikaiseen ohjaukseen ja opiskelijalähtöisyyteen. Lisäksi tuloksista tuli esille toive ohjauksesta, joka toteutuu tasaisesti koko opintojen ajan.

’’Aloittaa mahdollisimman varhain keskustelu työelämästä ja siellä tarvittavista taidoista, jotta työllistyminen ja työelämä eivät olisi mörköjä, jotka kohdataan vasta kun gradu on valmis.’’


Vahvuusperustaisen ohjauksen kehittämiskohteita

Tulosten perusteella aineistosta löytyi useita kehittämiskohteita, joita on koottu taulukkoon kaksi.

Taulukko 2. Vahvuusperustaisen ohjauksen kehittämiskohteet.

Taulukko 2 Kangastie ja Naakka.jpg

’’Vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamisen sekä oman osaamisen arvioinnin tulisi olla jatkuvaa koko opintojen ajan. Opiskelijalle olisi annettava työkalut, joilla hän voi arvioida muutosta näissä asioissa.’’


Kehittämisessä huomioitavia kysymyksiä

Kuinka ohjaajat tunnistavat omia vahvuuksia ja pystyvät auttamaan opiskelijoita tunnistamaan niitä itsessään?

Pohdittavaksi tulee nykyään korostuva ja lisääntyvä itsenäinen työskentely. Miten tämä mahdollistaa vahvuuksien tunnistamisen tilanteita vuorovaikutuksessa ohjaajan kanssa? Kuinka lisätään ohjauksessa kannustusta ja palautteen antoa?

Kuinka opiskelija saa harjoitella paikassa, jossa hänen osaamisensa kehittyy omien vahvuuksien pohjalta? Kuinka opiskelija saa myös harjoittelupaikoissa vahvuusperustaista ohjausta?

Kuinka edistetään sellaisia työelämän kohtaamispaikkoja, joissa ne voivat omalta osaltaan auttaa opiskelijaa tunnistamaan ja hyödyntämään vahvuuksiaan? Kuinka ohjausta voidaan toteuttaa opiskelijalähtöisesti niin, että opiskelijan tarpeet ovat ohjauksen lähtökohtana?

 

Lopuksi

Korkeakouluopiskelijoiden vahvuusperustaisessa tulevaisuusohjauksessa tulee kiinnittää huomiota ohjauksen suuntaan ja ohjauksen jatkumoon. Ohjauksessa olisi hyvä tunnistaa vahvuuksia kokonaisvaltaisesti ja suunnattava ohjausta myös kohtuullisuus ja pidättyväisyys sekä henkisyys ja ylimaailmallisuus -hyveisiin ja niiden vahvuuksiin. Tällaisia vahvuuksia ovat esimerkiksi vaatimattomuus, itsesäätely, kiitollisuus, huumorintaju ja toiveikkuus.

Auttaisiko esimerkiksi toiveikkuus vahvuuden vahvistaminen vähentämään väsymistä ja uupumista ja jaksamisongelmia?

Ohjauksen jatkumolla tarkoitetaan sitä, että vahvuuksien soveltamisen ohjausta tulisi antaa opintopolun eri vaiheissa (ennen opintoja, opintojen alku-, keski- ja loppuvaiheessa) ja tasaisesti koko opintojen ajan. Tämä vahvistaa vahvuuksien soveltamisen ohjaukseen liittyvää tulosta.

Tärkeää on myös ohjauksessa ohjaajilta saatava palaute ja kannustus. Niillä on tärkeä merkitys opiskelijan hyvinvoinnin edistämisessä, oppimisessa ja opintojen etenemisessä. Palaute edistää ja ohjaa reflektointiin sekä opiskelijan omien vahvuuksien tunnistamiseen ja kehittämiseen. Reflektointi on keskeinen asia oppimisessa. Reflektion avulla opiskelija pyrkii ymmärtämään toiminnan perusteluja ja seurauksia. Sen tavoitteena on syventää ymmärrystä:

Millaisia vahvuuksia minulla on ja miten minä voin niitä hyödyntää ja kehittää opiskelussa, työssä ja henkilökohtaisessa elämässä.

Työelämäyhteistyö on tärkeää myös korkeakouluissa ja sitä on pyritty vahvistamaan monella eri tavalla esimerkiksi lisäämällä opetussuunnitelmaan ammattitaitoa edistävää harjoittelua. Ammattitaitoa edistävä harjoittelu antaa opiskelijalle tilaisuuden vahvuuksiensa hyödyntämiseen, reflektoimiseen sekä palautteen saamiseen. Myönteinen palaute voi auttaa vahvistamaan opiskelijan käsityksiä omista vahvuuksista ja niiden hyödyntämisestä. Opiskelijan asenne harjoittelujakson aikana voidaan nähdä merkityksellisenä lähtökohtana vahvuuksien tunnistamiselle, hyödyntämiselle sekä soveltamiselle.

Vahvuusperustaista ohjausta voi antaa moni ohjaaja, kuten harjoittelun ohjaaja, harjoittelusta vastaava opettaja, harjoittelupaikan esimies ja harjoittelupaikan kollegat. Vahvuusperustaisen ohjauksen osaamista tulisi rohkeasti levittää kaikkia ohjaustyötä tekeviä koskevaksi riippumatta siitä, mikä ohjaustyötä tekevän nimike on.

Lisäksi työelämäyhteistyö vahvuuksien huomioimisessa on erityisen tärkeää, koska esimerkiksi työelämästä saatujen verkostojen vaikutus työllistymiseen voi olla merkittävää. Korkeakouluopiskelijoiden työelämäyhteistyön muotoja, esimerkiksi TKI-toiminnan integrointia, olisi hyvä kehittää yhdessä työelämän kanssa.

 

Lähteet

Kangastie, H. 2019. Opiskelijan vahvuudet esille ohjauksessa. Pohjoisen tekijät-Lapin AMKin blogi.https://www.lapinamk.fi/blogs/Opiskelijan-vahvuudet-esille-ohjauksessa/elbc0y4s/63428b26-bc56-4b1b-ae20-c1f977fc5ff9

Kangastie, H. ja Löf, J. 2020. Vahvuuksilla kohti työelämää. AMK verkkolehti 1/2020. https://uasjournal.fi/1-2020/vahvuuksilla-tyoelamaan/

Kangastie, H. ja Löf, J. 2020. VAHTO Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus -hankkeen kyselyn alustavia tuloksia Lapin ammattikorkeakoulussa. Pohjoisen tekijät-Lapin AMKin blogi. https://www.lapinamk.fi/blogs/VAHTO---Vahvuusperustainen-tulevaisuusohjaus--hankkeen-kyselyn-alustavia-tuloksia-Lapin-ammattikorkeakoulussa/40628/e6a62226-8d58-46ca-927e-d843f723ee80

Kangastie, H. ja Naakka, M. 2020. VAHTO- Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus. Laadullisen aineiston raportti. Julkaisematon.

VAHTO – Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen. 2019-2021. https://www.ulapland.fi/FI/Yksikot/Koulutus--ja-kehittamispalvelut/Osaamisen-taydentaminen/VAHTO---Vahvuusperusteista-ohjausosaamista-kehittamassa




Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Yhteistyöstä nostetta lappilaiseen koulutusvientiin

6.10.2020



Lehojärvi Suvi neliö.jpg
YTK Suvi Lehojärvi toimii projektisuunnittelijana Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut-osaamisryhmässä.

Takanani on nyt muutama kuukausi työskentelyä Lapin ammattikorkeakoululla sekä KOLA -koulutusvientiä Lappiin hankkeen parissa.

Hankkeen tavoitteena on lappilaisten koulutusorganisaatioiden ja koulutusviennistä kiinnostuneiden yritysten henkilöstön kansainväliseen koulutusvientiin liittyvän osaamisen kehittäminen ja tätä kautta alueen koulutusvientiin liittyvien valmiuksien kehittäminen. Hankkeella on tarkoitus myös vahvistaa kansainvälisen koulutusviennin koulutuskumppanuutta lappilaisten oppilaitosten ja elinkeinoelämän välillä.

Tullessani AMKille minulla oli melko kapea käsitys koulutusviennistä ja siihen liittyvistä kokonaisuuksista. Kuluneen kevään aikana olen kuitenkin perehtynyt aiheeseen ja päässyt keskustelemaan koulutusviennistä Lapin AMKin koulutusvientitoiminnassa mukana olleita henkilöitä haastattelemalla.

Keskustelu on ollut rikasta ja mielenkiintoista ja myös paljon yhteneväisiä näkemyksiä on noussut esille. Koulutusvienti nähdään haasteellisena osa-alueena, jota on vähän vaikea lähestyä. Käsitys koulutusvientitoimintamme raameista ja reunaehdoista on myös vielä rakentumatta. Olemmeko liian pieniä? Kiinnostaako Lappi? Entä ammattikorkeakoulujen tunnettavuus maailmalla?

Keskusteluista on kuitenkin noussut esille myös Lapin AMKin osaamisryhmien sisällä muhiva potentiaali. Kansainvälisten asioiden päällikkö Mari Putaansuun mukaan kansainväliset tutkinto-ohjelmat ovat Lapin ammattikorkeakoulun koulutusvientikeskustelun keskiössä, ja lappilainen yhteistyö on avain menestykseen.

Tästä on hyviä kokemuksia muun muassa Lapin yliopiston kanssa Beijing Sport Universitylle yhteistyössä toteutettu Snow and Ice Resort Management -koulutus, josta valmistui viime kesäkuussa 13 kiinalaista opiskelijaa matkailun restonomeiksi (Bachelor of Hospitality Management). Tämän yhteistyön myötä karttunutta kokemusta voi myös jatkossa hyödyntää muidenkin alojen koulutusviennin kehittämistyössä.

Snow and Ice Resort Management valmistuneet.jpg
Kuva 1. Snow and Ice Resort Management -koulutusohjelmasta valmistuneet (Marko Junttila)

Tukea koulutusviennin tiekartasta

Opetushallituksen uusi Koulutusviennin tiekartta vuosille 2020-2023 julkaistiin kesäkuun puolivälissä. Tiekartasta käy ilmi, että suomalainen koulutusvienti on kasvanut viime vuosina nopeasti. Koulutusvientiä harjoittavien yritysten liike vaihto oli noussut vuoden 2019 loppuun mennessä jo yhteensä 385 miljoonaan euroon. (OPH, Koulutusviennin tiekartta 2020.)

Suomalaiselle koulutusosaamiselle on siis kiinnostusta maailmalla. Tämän sain huomata jo vuonna 2011 opiskellessani ulkomailla. Välimeren ilmaston ihmisille Suomi näyttäytyi eksoottisena paikkana, jossa autoa voi ajaa lumella ja jäällä, mutta myös suomalainen koulutusjärjestelmä herätti mielenkiintoa kanssaopiskelijoissa sekä opettajissa. Sain usein vastata kysymyksiin suomalaisesta koulutusjärjestelmästä; miten meillä asiat hoidetaan, kuinka tasa-arvoista opiskelu on, ja kuinka se on pääsääntöisesti ilmaista.

Koulutusviennin tiekartta tarjoaa tukea myös lappilaisen koulutusviennin kehittämistyöhön. Tiekartta korostaa, kuinka alueellisissa hankkeissa olisi tärkeää löytää ja hyödyntää alueen omaa kilpailuetua, jotta voimme erottautua kansainvälisillä markkinoilla. (OPH, Koulutusviennin tiekartta 2020).

Tämä meidän on muistettava, kun siirrymme KOLA -hankkeen osalta viimeiseen päätoimenpiteeseen, jossa rakennamme yhdessä Lapin alueen kansainvälisen koulutusviennin toimintamallia.

Tiekartan ydinsanoma on selkeä: koulutusvientiä edistääksemme meidän on keskityttävä niiden palveluiden ja tuotteiden kehittämiseen, joissa nähdään jo olevan korkeatasoista suomalaista osaamista ja kysyntää maailmalla.

Tulevaisuusnäkymiä

Maailmaa muokkaava Covid-19 epidemia on asettanut haasteita ihmisten liikkumiselle ja perinteiselle lähiopetukselle ja näin ollen myös koulutusviennille. Lapin ammattikorkeakoulun osaamista ovat kehittyneet etäoppimisen ratkaisut ja -pedagogiikka sekä vahva työelämäyhteistyö.

Koulutusviennin osalta avain menetykseen voi piillä juurikin etäoppimisen ratkaisuihin liittyvän osaamisen tuotteistamisessa sekä lähi- ja etäopiskelua yhdistävän monimuoto-opintojen ja täysin verkossa toteutettavien opintojen kohdentamisessa kansainvälisille markkinoille. Opetusteknologia, koulutuksen digitaaliset palvelut ja oppimisympäristöjen kehittäminen onkin nostettu yhdeksi koulutusviennin tiekartan temaattiseksi kärjeksi, jolla edistetään Suomen koulutusviennin mahdollisuuksia. (OPH, Koulutusviennin tiekartta, 2020).

Vaikka tällä hetkellä liikkuminen on haasteellista, toivon mukaan tilanne ei jatku samanlaisena ikuisesti. Lapin mykistävä luonto ja vuodenajat herättävät kiinnostusta vuodesta toiseen, mutta jatkossa lapin myyntivaltiksi voikin luonnon ohella nousta turvallisuus ja puhtaus.

Lapissa olemme tottuneet pitkiin välimatkoihin ja liikkumisen haasteisiin, mutta samalla myös puhaltamaan yhteen hiileen. Tältä pohjalta on hyvä jatkaa eteenpäin lappilaisen koulutusviennin kehittämistyötä.

 

Lopuksi

Hankkeen osaamisen kehittämisen toimenpiteeseen kuuluu koulutusten järjestäminen eri teemoilla. Koulutukset tullaan järjestämään syksyn 2020 ja kevään 2021 aikana. Koulutukset ovat avoimia kaikille aihealueesta kiinnostuneille. Jos haluat lisätietoa koulutuksista, ota yhteyttä.

Lähteet:

Opetushallitus, Koulutusviennin tiekartta 2020-2023. Luettu 28.7.2020 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/koulutusviennin_tiekartta_2020-2023.pdf

Putaansuu, Mari – haastattelu, elokuu 2020.

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle






Metsäalan maasto-opetuskin siirtyi korona-aikaan

25.9.2020



Timonen Maarit metsässä.jpg
MMM Maarit Timonen on maa- ja metsätalouden lehtori Lapin ammattikorkeakoulun Tulevaisuuden biotalous- osaamisryhmässä.

POIKKEUS blogikuva.jpg
Perinteisesti, ja luonnollisestikin, metsäammattilainen tehdään metsässä. Lapin AMKissakin opetus aloitetaan joka syksy maasto-opetuksella metsässä, luontaisessa oppimisympäristössä. Opiskelijat kokoontuvat yhteen aamuisin koululle ja autoletkat siirtyvät maastoon opettajan johdolla.

 

Metsä on aistittava

Maastossa liikutaan opettajajohtoisesti eri kohteilta toiselle ja tutustutaan käytännössä metsätalouden työtehtäviin ja ammatin keskeisiin osaamisalueisiin itse kokemalla, näkemällä ja tekemällä paikan päällä. Tämä on arvokkainta oppia tulevalle metsäalan ammattilaiselle, jonka jossakin vaiheessa on pystyttävä itsenäisesti tekemään luonnossa monialaisia, pitkäkestoisia ja laajavaikutteisia päätöksiä metsänhoidosta ja -käytöstä.

Metsäalan ammattilaiseksi ei opita pelkästään kirjoista itse lukemalla tai verkossa tehtävillä etätehtävillä. Opiskelijan on käytävä maastossa omin silmin havainnoimassa asioita, joita opettaja ammattilaisena vielä avaa laajemmin huomioiden ekologian ja ekonomian syy-seuraus-suhteet.

Luonnossa kaikki vaikuttaa kaikkeen ja se mikä on juuri nyt selkeästi nähtävissä, on vasta jäävuoren huippu. Seurannaisvaikutukset tehdyistä päätöksistä ja toimenpiteistä nauttivat parhaimmillaan tai pahimmillaan seuraavat sukupolvet meidän jälkeemme. Kokonaisuuden ymmärtäminen on metsätaloudessa ensiarvoisen tärkeää.

 

Maasto-oppimista ryhmän sijaan kotimaisemissa

Tänä syksynä korona vaikutti myös maasto-opetuksen järjestämiseen. Etäopetusvelvoite Lapin ammattikorkeakoulussa astui voimaan viime maaliskuussa niin henkilöstön, oppilaiden kuin heidän läheistensä turvaamiseksi. Eikä suotta, kuten olemme lehdistä lukeneet. Useita tartuntoja on tapahtunut juuri oppilaitoksissa koulujen alettua.

Maasto-opetus etänä, onko se mahdollista? Kuluneen syksyn jälkeen voin sanoa, että mikä tahansa on mahdollista, kun on vain halua ja asennetta asian toteuttamiseen.

Alkuun huolestutti, että jos en ole itse paikan päällä maastossa ohjaamassa opiskelijaa näkemään oikeita opittavia asioita, kuka sitten on? Toinen oli tietysti kysymys, kuinka opiskelija löytää sopivat oppimiskohteet maastosta omalta paikkakunnaltaan ja vielä löytää takaisin seuraavaksi aamuksi verkon luokkaopetukseen eksymättä. Siinäpä sitä yhdelle opettajalle ongelmaa pohdittavaksi.

 

Teoriaa ja teemallisia tehtävänantoja

Ensiksi loin etämaastoon sopivat tehtäväannot. Mietin, mitä haluan heidän oppivan jokaisena etämaastopäivänä eli teemoitin päivät. Jokaiselle päivälle oli siis eri teema ja aiheet. Samalla opiskelijoiden piti hakea uusia teemaan soveltuvia kohteita.

Tehtävät suoritettiin dokumentoimalla käydyt maastokohteet. Apuna jokaisella nykyopiskelijalla on jokin älylaite, jolla ottaa videota, valokuvia ja jopa nauhoittaa puhetta havainnoista, joita kohteella on tehty. Näistä sitten työstettiin Moodleen seuraavaksi päiväksi powerpoint -esityksiä opettajan johdolla purettavaksi.

Seuraavaksi mietin, mitä ja miten opiskelija ohjataan hakemaan ja löytämään oikeita asioita maastossa ilman minua. Eli miten varmistan, että jokainen opiskelija, lähtiessään maasto-osuuteen itsenäisesti, tietää mitä siellä tekee ja miksi.

Tein päiväkohtaisen ohjelman, jonka mukaan kokoonnuimme verkkoluokassa ensin opiskelemaan yhdessä teeman mukaiset asiat, joita heidän kyseisenä päivänä pitäisi valitsemiltaan kohteilta löytää ja havainnoida. Tämän jälkeen kävimme yhdessä läpi päivän teeman mukaisen tehtäväannon, jotta jokainen opiskelija ymmärsi sen sisällön ja pystyi tarvittaessa kysymään apuja, jos niitä tarvitsi. Lopuksi opiskelijat lähtivät itsenäisesti maastoon toteuttamaan tehtäväantoa, joka purettiin taas ensimmäiseksi seuraavana aamuna.

 

Turvallisesti yksin maastossa

Eniten työtä etämaastototeutuksessa teettivät soveltuvien kartta-aineistojen ja -sovelluksien löytäminen. Tavoitteena on tietysti, että metsäalaa vasta aloittavan opiskelijan olisi helppo löytää tehtäviin sopivia kohteita ja suunnistaa sekä paikantaa itsensä tarvittaessa turvallisuusnäkökohdat huomioiden. Kaikki opiskelijat kun eivät ole valmiiksi rutinoituneita eräreiskoja ja -tyynejä, vaan oppivat vasta koulutuksen aikana liikkumaan maastossa ja hankkivat sopivia varusteita huomattuaan todellisen tarpeen. Turvallisuusnäkökulmaa ei siis voi väheksyä, varsinkaan koulutuksen alussa.

Ensiksi piti huolehtia, että opiskelijat selviävät itsenäisesti maastossa. Ohjeistin oppilaille lataamaan älylaitteilleen maastokartat ja 112- sovellukset hätätilanteita varten. Osalla opiskelijoista oli käytössä metsästyksessä hyödynnettäviä karttaohjelmia kuten Tracker.

Maastokartat on erittäin toimiva paikannus- ja suunnistustarkoituksiin, niin kauan kuin älylaitteessa on akkua ja satelliitteja riittää taivaalla. Sen jälkeen täytyy varautua manuaalisiin, perinteisiin menetelmiin eli paperikarttaan ja kompassiin. Karttoja ohjeistin tulostamaan kahdesta eri netistä löytyvästä lähteestä eli Maanmittauslaitoksen karttapaikasta tai Metsähallituksen retkipaikasta.

 

Kartta-aineistot apuna

Maastotehtävien kohteiden valinta ja niiden paikantaminen osoittautui hieman kinkkiseksi tietosuojalain ja -asetuksen takia. Ne estävät tiukkaan sellaisen aineiston jakamisen ja käyttämisen, josta voi tunnistaa (tai vain päätellä) asianosaisen henkilön, tässä tapauksessa metsänomistajan.

Metsäkeskus on lanseerannut, kuten muutkin julkishallinnon organisaatiot, tuottamiaan aineistoja ns. avoimiksi aineistoiksi, joita kuka tahansa asiasta kiinnostunut voi hyödyntää ja käyttää, mutta vielä kesäkuussa 2020 metsäkeskuksen verkkosivuilla ollut tarkka kartta-aineisto puustotietoineen oli elokuussa poistettu edellä mainitun asetuksen takia.

Käytössä on edelleen kartta-aineistoja, jotka ovat vaikeammin yksilöitävissä yksittäiseen omistajahenkilöön kuten Metsäkeskuksen luonnonhoidon paikkatietoaineisto ja sisällöltään epätarkempaa, esimerkiksi metsäalan opiskelijat käyttää opiskeluaineistoina Paikkatietoikkunaa. Niillä oli nyt pärjättävä.

Onnistuimme

Kurssit ovat tätä kirjoitettaessa loppusuoralla viimeisiä tehtäväpalautuksia vaille. Opettajana olen positiivisesti ihmeissäni, että kurssit ovat sujuneet näinkin hyvin ja tuottaneet todella hyviä oppimistuloksia annetuista aiheista. Kaikki opiskelijat ovat saapuneet aamun tunneille maastotehtävien jälkeen.

Kurssista saamastani palautteesta päätellen etänä tapahtuva maasto-opetus ei ole helpompi sen kummemmin opiskelijan kuin opettajankaan kannalta. Maastossa on tehty jopa 16 tunnin työpäiviä, kun on omatoimisesti haettu soveltuvia kohteita maastossa aamun teorian ja tehtäväannon jälkeen. Ja vielä illalla ennen nukkumaan menoa työstetty aineistot aamuksi pp-esityksiksi.

Mutta opittu on, todistettavasti, niin maastossa liikkumista, suunnistamista, kasveja, kasvupaikkoja, luonnonhoitokohteita, esitysten työstämistä ja pitämistä sekä erilaisten teknisten välineiden ja sovellusten käyttöä tulevien metsäammattilaisten apuna. Tästä on opiskelijoiden hyvä jatkaa metsäalan opiskelua ja minun opetuksen kehittämistä.

 

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Digikompetenssit – mitä ne oikeastaan ovat?

4.9.2020



Pruikkonen Anu neliö.jpg
KM Anu Pruikkonen on Lapin ammattikorkeakoulun Arktiset luonnonvarat ja talous -osaamisalueen kehittämispäällikkö.

POIKKEUS blogikuva.jpg

Kuluneen kevään aikana on mediassa usein puhuttu digiloikan tai jopa digikolmiloikan ottamisesta, kun on viitattu etämoodiin siirtymiseen ja erityisesti etäopetusjärjestelyihin. Poikkeustilanteessa oli löydettävä uusia keinoja selvitä menestyksellä työtehtävistä. Tilanne edellytti uudenlaista suhtautumista työn tekemisen tapoihin ja välineisiin sekä uuden osaamisen hankkimista tai osaamisen kehittämistä.

Kompetenssi on myös tila

Kompetenssit ovat lyhyesti määriteltynä yksilön kykyjä, valmiuksia ja toimintatapoja, jotka mahdollistavat onnistuneen suoriutumisen tietyssä työtehtävässä tai roolissa (esim. Boyatzis 1982).

Puhuttaessa kompetensseista viitataan usein ainoastaan kognitiivisiin kompetensseihin eli tietoihin ja taitoihin. Kompetenssi käsittää kuitenkin myös asenteita, arvoja sekä motivaatiotekijöitä. Lisäksi kompetenssi on aina tilanne- ja kontekstisidonnainen eli myös organisatoriset tekijät, esimerkiksi organisaation toimintakulttuuri tai innovatiivisuus, ovat merkityksellisiä.

Etätyöskentelyyn siirryttäessä henkilöstön digitaaliset kompetenssit nousivat yhdessä yössä keskiöön. Digitaalisiin kompetensseihin liitetään usein tietotekniikan ja Internetin käyttöön liittyvää perustietoja ja –taitoja (operatiivisia) ja edistyneempiä tietoja ja taitoja (strategisia) (esim. Alamutka 2011; van Deursen & van Dijk 2011).

Välineitä ja sisältöjä

Operatiiviset taidot ja tiedot ovat välinelähtöisiä, esimerkiksi tietokoneen, Internetin, etäkokousjärjestelmän tai yhteisöpalvelun peruskäyttöosaamista ja strategiset taidot puolestaan sisältölähtöisiä edistyneitä tietoja ja taitoja, kykyä hyödyntää digitaalisia välineitä tavoitteellisesti omassa työssään.

Strategisten digikompetenssien tuloksena voi puolestaan syntyä esimerkiksi uudenlaisia digitaalisissa ympäristöissä sovellettavia arviointikäytänteitä opiskelijoiden osaamisen arviointiin.

Edistyneemmät digikompetenssit ovat tiukasti kytköksissä työtehtävän luonteeseen ja sisältöön ja näin ollen organisaation henkilöstöllä voi olla hyvinkin erilaisia digikompetensseja sekä näiden kehittämistarpeita.


Motivaatio muuttaa totuttua

Digitaalisen kompetenssin motivaatioon ja asenteisin liittyviä tekijöitä on tutkittu esimerkiksi soveltamalla erilaisia teknologian käyttöaikomuksia ja käyttöönottoa selittäviä malleja (esim. Davis 1991; Venkatesh 2000). Niissä teknologian käyttöä selittävinä tekijöinä ovat mm. teknologian odotettu hyödyllisyys, helppokäyttöisyys, sosiaalinen paine ja yksilön odotukset omasta suoriutumisestaan.

Lisäksi malleissa voi olla selittävänä tekijänä esimerkiksi teknologian käyttöön saatavilla oleva tuki. Asenteelliset tekijät voivat liittyä myös yksilön halukkuuteen jakaa tietoa, avoimuuteen hyödyntää teknologiaa ja omaksua uusia toimintatapoja sekä motivaatiota hyödyntää teknologiaa tavoitteellisesti työssään.

Toinen, myöhemmin syntynyt tutkimussuunta onkin keskittynyt selvittämään totuttujen tapojen sekä inertian eli vastarinnan vaikutuksia teknologian käyttöönottoon. Vastarinta voi ilmetä esimeriksi yksilön kiinnittymisenä ja itsepintaisena suhtautumisena olemassa oleviin tietojärjestelmiin, vaikka saatavilla olisi parempia ja näiden käytölle olisi olemassa kannusteita. (Polites & Karahanna 2012.)

Digikompetenssia johtamiseen

Opettajien digitaalisia kompetensseja on tutkittu varsin paljon (esim. Kullaslahti 2011, Petters-son 2018) ja ainakin ammattikorkeakouluopettajien digikompetensseista on tulossa lisää tutkimusta (eAMK-blogi).

Sen sijaan esimerkiksi johtajien digitaalisia kompetensseja on tutkittu vähemmän ja johtamiseen liittyvä tutkimus on varsin keskittynyttä organisaatioiden virtuaalisten tiimien esimiestyön ja johtamisen tarkasteluun e-leadershipkäsitteen kautta (van Wart 2019).

Johtamisessa ja tietointensiivisessä työssä korostuvat työskentely erilaisissa verkostoissa ja rajapinnoilla. Yksi mielenkiintoinen näkökulma on se, kuinka korona-aikana on onnistuttu hyödyntämään digitaalisia areenoja uusien vuorovaikutussuhteiden luomisessa sekä olemassa olevien ylläpitämisessä esimerkiksi korkeakoulujen ja oppilaitosten työelämäyhteistyössä tai tutkimus- ja kehittämistoiminnassa. Ja millaisia digitaalisia kompetensseja tämä on edellyttänyt.

Lopuksi

Tiivistetysti, työelämän digitaaliset kompetenssit ovat kyvykkyyttä toimia työssään tavoitteellisesti digitaalisissa ympäristöissä sekä avointa ja kehittämismyönteistä suhtautumista digitaalisiin palveluihin ja niiden edellyttämien toimintatapojen omaksumiseen sekä kehittämiseen.

Toivottavasti saamme pian lukea tuoreita tutkimustuloksia ja kokemuksia siitä, millaisia digitaalisia kompetensseja eri työtehtävissä tarvittiin ja millaisia kompetensseja kehittyi tai syntyi poikkeusaikana sekä mitkä asiat haastoivat tai edesauttoivat kompetenssien kehittymistä.

Kiinnostavaa on myös se, millaisia uusia työntekemisen tapoja syntyi ja mitkä tekijät tukivat toteutumista? Ja edelleen, kuinka yksilöt kuvaavat omaa suhtautumistaan teknologian hyödyntämiseen ennen ja jälkeen poikkeusajan?

Joka tapauksessa poikkeusajan kokemukset laajentanevat ymmärrystämme digitaalisista kompetensseista ja olemme valmiimpia suhtautumaan digitalisaation synnyttämään työn murrokseen sekä vastaamaan sen edellyttämään jatkuvaan osaamisen kehittämiseen.

Lähteet

Alamutka, K. (2011.) Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Euro-pean Commission. Joint Research Centre. Institute for Prospective Technological Studies. Saa-tavilla ftp://jrc.es/pub/EURdoc/JRC67075_TN.pdf

Boyatzis, R.E. (1982), The Competent Manager: A Model for Effective Performance, John Wiley & Sons, New York.

Davis, F.D. (1991). Perceived Usefulness, Perceived Use of Use, and User Acceptance of Infor-mation Technology. MIS Quarterly.
eAMK-blogi: AMK-opettajat kokevat siirtymisen etäopetukseen onnistuneen hyvin. 22.6.2020. https://www.eamk.fi/fi/digipolytys/amk-opettajat-kokevat-siirtymisen-etaopetukseen-onnistuneen-hyvin/

Kullaslahti, J. (2011.) Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Tampere: Tampere University Press. Saatavilla http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8452-0

Pettersson, F. (2018.) On the issues of digital competence in educational contexs – a review of literature. Education and Information Technologies. Vol 23, 1005-1021.

Polites, G.L. & Karahanna, E. (2012.) Shackled to the Status Quo: The Inhibiting Effects of In-cumbent System Habit, Switching Costs, and Inertia on New System Acceptance. MIS Quarterly. Vol. 36(1), 21-42.

Van Deursen, A.J.A.M. & Dijk, J.A.G.M. (2010.) Measuring Internet Skills. International Journal of Human-Computer Interaction. Vol 26(10), 891-916.

Van Wart, M., Roman, A., Wang, X. & Liu, C. (2019.) Operationalizing the definition of e-leadership: identifying the elements of e-leadership. International Review of Administrative Sci-ences. Vol. 85(1), 80-97.

Venkatesh, V. (2000.) Determinants of Perceived Ease of Use: Integrating Control, Intrinsic Moti-vation, and Emotion into the Technology Acceptance Model. Information Systems Research. Vol. 11(4), 342-365.

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Sujuvampia opintopolkuja maahanmuuttajille

25.8.2020



Könni Pirjo 2020.jpg
KM Pirjo Könni työskentelee lehtorina ja SUJUVA-hankeen projektityöntekijänä Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä.

Onko kielitaitoni tasolla, jota opinnoissa tarvitaan?
Uskallanko hakea suomalaisiin korkea-asteen opintoihin?
Millaista osaamista vaaditaan tulevaisuuden työtehtävissä?
Miten voin hyödyntää aikaisemmin hankittua osaamistani uudessa kotimaassani?

Näitä kysymyksiä pohtivat useat maahanmuuttajat.

Kotoutumislaki pyrkii edistämään maahanmuuttajan mahdollisuutta saavuttaa tasavertainen asema muun väestön kanssa. Tavoite on, että maahanmuuttaja kokee olevansa yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, jolla on uudessa kotimaassa tarvittavia tietoja ja taitoja.

Kielen opiskeluun panostetaan maassaolon alkuvaiheessa. Kotoutuminen helpottuu, kun kielitaito kehittyy ja ympärillä oleva yhteiskunta, sen kulttuuri sekä työllistymis- ja koulutusmahdollisuudet tulevat tutuiksi. Kotoutumisen edetessä erilaiset opintopolut ja työmahdollisuudet tulevat ajankohtaisiksi.

 

Työelämän kyvykkyysvaatimukset

Osaaminen 2035 -raportin mukaan tulevaisuuden osaajalta edellytetään ongelmanratkaisutaitoja, itseohjautuvuutta, oppimiskykyä, henkilökohtaisen osaamisen kehittämistä ja johtamista, tiedon arviointitaitoja, kestävän kehityksen tuntemusta sekä palveluiden kehittämisosaamista. Ilman digitalisaatiokyvykkyyttä voi olla vaikea pärjätä niin työssä kuin arjessa.

Jos tähtäimessä on johto- ja asiantuntijatehtävät, kyvykkyysluettelo kasvaa. On osattava käyttää etä- ja virtuaalipalveluita sekä mobiilisovelluksia. Tärkeiksi osaamisiksi nousevat tiedon arviointitaidot ja digitaalisten ratkaisujen hyödyntäminen sekä kehittäminen. Verkostojen johtamisosaaminen korostuu, kun entistä monialaisimmissa verkostoissa toimiminen yleistyy.

Eikä tässä vielä kaikki. Tulevaisuuden johtajilta ja asiantuntijoilta vaaditaan tuotteistamisosaamista, älykkäisiin järjestelmiin liittyvää osaamista, esineiden internet (IoT) -osaamista sekä digitaalisten toimintojen hallinta- ja ohjaustaitoja.

Omaa osaamista rikastuttamalla voidaan ottaa vastaan osaamishaasteet ja pitää yllä riittävää kyvykkyyttä tulevaisuuden työmarkkinoilla. Tarvitaan tietoa mahdollisuuksista ja uskallusta loikata uusille urille.

 

Tukitoimilla koulutuspolulle

Lapin ammattikorkeakoulu on mukana opetushallituksen rahoittamassa SUJUVA-hankkeessa. Tavoitteena on vahvistaa Lapin alueen maahanmuuttajien kotoutumista. Hankkeessa kehitetään opetukseen ja ohjaukseen liittyviä tukitoimia, joilla helpotetaan maahanmuuttajien koulutuspolkuja. Maahanmuuttajille tarjotaan yhdenmukaista, erityistä ja moniammatillista tukea koulutuspolun eri vaiheissa opiskelupolun sujuvuuden lisäämiseksi.

Verkostohanketta koordinoi Ammattiopisto Lappia. Hankekumppaneita on yhteensä yhdeksän: kuusi koulutusorganisaatiota (Lappia-Koulutus Oy, Rovaniemen koulutuskuntayhtymä Redu, Lapin ammattikorkeakoulu, Pohjantähti-opisto, Peräpohjolan Opisto sekä Rovala-Opisto) ja kolme säätiötä (Tornion Työvoimalasäätiö, Meriva sr sekä Eduro-säätiö).

 

Sujuvia väyliä korkeakouluopintoihin

Lapin ammattikorkeakoulun rooli hankkeessa on kehittää yhdessä toisen asteen toimijoiden kanssa sujuvaa siirtymistä korkea-asteen opintoihin. Tämä tarkoittaa väyläopintojen kehittämistä ja pilotointia, opiskelijoiden valmentamista ja rohkaisua korkeakouluopintoihin sekä aiemmin kehitettyjen toimintamallien jakamista hankeverkostossa.

Keväällä 2020 olemme verkostoituneet SUJUVA-hanketoimijoiden kanssa ja järjestäneet maahanmuuttajille suunnattuja kohtaamisia. Tilaisuuksissa teemme tunnetuksi oman maakuntamme korkea-asteen opintoja, vahvistamme maahanmuuttajien oman osaamisen tunnistamista ja autamme heitä löytämään uusia, henkilökohtaisia opintopolkuja.

Yksi hyvä vaihtoehto ovat väyläopinnot, jotka on tarkoitettu ammatillisella toisella asteella soveltuvaa perustutkintoa opiskeleville. Niissä on tavoitteena joustavoittaa siirtymää ammatillisten perustutkinto-opintojen ja ammattikorkeakouluopintojen välillä.

Väyläopinnot tarjoavat mahdollisuuden tutustua ja valmentautua ammattikorkeakouluopiskeluun, kehittää omaa osaamista ja ammattitaitoa sekä aloittaa tutkintotavoitteinen opiskelu.

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Opintoja osuuskunnan jäsenenä

4.8.2020



Jussila Tryyki Puolakka.jpg
TaM Marjo Jussila on Cooperative Campus -hankkeen projektipäällikkö Lapin ammattikorkeakoulussa. Anne Tryyki on Tekevä Lappia osuuskunnan toiminnanjohtaja ja Salme Puolakka työskentelee Kemin osaajien osuuskunnan toimitusjohtajana.

Opiskelijalle osuuskuntayrittäjyys on matalan kynnyksen mahdollisuus kehittää omaa tuotettaan tai palveluaan sekä rakentaa asiakaskuntaa jo opintojen aikana. Hakemalla olemassa olevan osuuskunnan jäseneksi voi liikeideaansa kirkastaa ja testata ilman suurempia sijoituksia.

Opiskelijalle liittymismaksut osuuskuntiin ovat pieniä ja toiminnan voi aloittaa käytännössä heti. Valmistumisen jälkeen opiskelija voi jatkaa osuuskunnan jäsenenä tai aloittaa oman yritystoiminnan jo kehitetyn liiketoiminnan ympärille.

Osuuskunnassa toimiminen vaatii jäseneltä aktiivisuutta ja yrittäjämäistä toimintaa, sillä oma asiakaskunta on hankittava itse markkinoimalla omaa tuotetta tai palvelua. Osuuskunta on kuitenkin hyvä alusta, joka auttaa hallinnollisissa asioissa liittyen hinnoitteluun, laskutukseen ja palkanmaksuun samalla, kun itse keskittyy tuotekehitykseen ja palvelun tuottamiseen.

Yksinyrittäjälle osuuskunta tarjoaa kaivatun työyhteisön ja myös henkistä tukea liiketoiminnan kehittämiseen ja pyörittämiseen. Osuuskunta sopii myös sivutoimiselle yrittäjälle, jolle osuuskunta on työyhteisön sijaan enemmänkin paikallinen laskutuspalvelu.

Yhteistyötä alueen olemassa olevien osuuskuntien kanssa

Lapin ammattikorkeakoulu on mukana EU-rahoitteisessa Cooperative Campus -hankkeessa, jossa yhdessä kansainvälisten kumppaneiden kanssa kehitetään osuuskuntayrittäjyyteen liittyvää koulutusta. Tavoitteena on koulutus, joka mahdollistaa opiskelijoille käytännön harjoittelun alueen olemassa olevissa osuuskunnissa.

Lapin ammattikorkeakoulu toteuttaa koulutuksen yhdessä Tekevä Lappia osuuskunnan ja Kemin osaajien osuuskunnan kanssa. Koulutuksen suunnitteluun yhdessä kv-verkoston kanssa osallistuu Lapin AMKista lehtori Martti Ainonen.

Tekevä Lappia on osuuskunta, joka on perustettu palvelemaan erityisesti Ammattiopisto Lappian opiskelijoita. Yhteisen koulutuskuntayhtymätaustan vuoksi myös AMK-opiskelijoita on toiminut jäseninä vuosien varrella. Cooperative Campus -hankkeen myötä tätä yhteistyötä on mahdollistaa tiivistää ja osuuskunnassa toimimalla AMK-opiskelija voi suorittaa harjoittelun tai vapaavalintaisia opintoja.

Tekevä Lappia osuuskunnassa on 26 jäsentä, joista useimmat opiskelevat käytännön aloja - elintarvikealaa, kuvataidetta, tekstiili- ja muotialaa - ja he myyvät osuuskunnan kautta ihan konkreettisia tuotteita. Myytävät tuotteet voivat olla myös palveluita, joissa opiskelija hyödyntää omaa osaamistaan ja myy sitä, joko yrityksille tai suoraan kuluttajille.

Toinen luonteva yhteistyökumppani hankkeessa ja koulutuksen toteutuksessa on Kemin osaajien osuuskunta. Osuuskunta on perustettu 2015 alueen työllisyyden edistämiseksi, ja opiskelija voi hakeutua jäseneksi eli osaajaksi oman liiketoimintasuunnitelman kanssa.

Osuuskunnassa on tällä hetkellä noin 60 eri alojen jäsentä, jotka ovat osuuskuntaan työsuhteessa, mutta toimivat kuin yrittäjät myyden omia palveluitaan. Tällä hetkellä osuuskunnan jäsenet eli osaajat tarjoavat palveluita liittyen mm. IT-tukeen, kiinteistöhuoltoon, pintaremontointiin, kauneuteen ja hyvinvointiin, graafiseen suunnitteluun, valokuvaukseen ja kielenkääntämiseen.

Jussila M kuva 1.jpg
Kuva 1. Webinaari osuuskuntayrittäjyydestä Lapin AMKin opiskelijoille huhtikuussa 2020.

Osuuskuntaopintoja vuonna 2020-2021

Ensimmäiset osuuskuntayrittäjyyden infot järjestettiin Lapin AMKin opiskelijoille huhtikuussa 2020. Kahdessa online-webinaarissa oli yli 70 liiketalous- ja sosionomiopiskelijaa kuulemassa osuuskuntatoiminnasta ja ensi vuoden opintomahdollisuuksista.

Lyhyiden äänestysmuotoisten kyselyiden pohjalta voidaan todeta, että opiskelijat ovat ehkä kuulleet osuuskuntatoiminnasta jotain ja se on osittain tuttua, mutta osuuskuntayrittäjyyttä ei tunneta vielä tarpeeksi hyvin. Kiinnostusta osuuskuntayrittäjyyteen ja opintoihin kuitenkin löytyi.

Tulevana lukuvuonna noin 15 AMK-opiskelijaa pääsee mukaan ryhmään, joka opiskelee osuuskuntayrittäjyyden perusasiat, luo ja kehittää omia liikeideoita ja testaa liikeideoita oikeilla markkinoilla. Opiskelijat pääsevät opintojen ajaksi valitsemansa osuuskunnan jäseneksi ja saavat siten mahdollisuuden opiskella aidossa ympäristössä osana osuuskunnan tarjoamaa tukea ja työyhteisöä.

Lukuvuonna 2020 - 2021 osuuskuntaopintoja ohjaavat lehtorit Katja Kankaanpää ja Timo Marttala sekä projektipäällikkö Marjo Jussila. Kaikki osallistuvat opiskelijat saavat opinnoista diplomin ja 1 - 2 innokasta opiskelijaa pääsee hankkeen kustantamalle matkalle Eurooppaan kertomaan omista kokemuksistaan kansainvälisille kumppaneille.

Cooperative Campus logokokoelma.jpg

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Bio- ja kiertotalouskoulutusta insinööriopiskelijoille

9.6.2020



Kantanen ja Tyni
DI, lehtori Mari-Selina Kantanen ja FT, erityisasiantuntija Sanna Tyni työskentelevät Uudistuva teollisuus -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Megatrendien vaikutus ulottuu myös insinöörikoulutukseen, koska toimikenttä tarvitsee ajan hermolla olevia työntekijöitä, joilla on tietotaitoa ja osaamista löytää ratkaisuja globaaleihin ympäristöhaasteisiin.

Bio- ja kiertotalous on noussut nopeassa aikataulussa megatrendiksi, jonka kautta haetaan ratkaisuja globaaleihin ilmastohaasteisiin mahdollistaen kestävän teollisuustoiminnan kehittymisen. Teollisuussektorin muutokset tarvitsevat innovatiivisia uudistajia sekä tietotaitoa toiminnan muokkaamiseksi kestävämpään suuntaan.

Systemaattisen muutoksen tarve koskee toimialoja laajasti. Yleisesti on tunnistettu tarve ripeisiin kehitystoimenpiteisiin koulutuksen suhteen, erityisesti insinöörialoilla, työmarkkinoiden tulevaisuuden osaajien tarpeen täyttämiseksi.

Lapin ammattikorkeakoulu on sitoutunut strategiassaan edistämään luonnonvarojen kestävää hyödyntämistä, minkä vuoksi vuonna 2017 bio- ja kiertotaloustoiminnan kehittäminen sitoutettiin yhdeksi keskeisistä kehitysalueista. Samana vuonna käynnistyi insinöörikoulutuksen uudistustyö Kiertokoulu-hankkeen myötä (Kuva 1).

Hanketietoja kuvana

Kuva 1. Kiertokoulu-hankkeen keskeisiä hanketietoja.

Koulutuksen kehityksen toimenpiteet ja toteutustavat

Lapin AMKissa bio- ja kiertotalous on kytketty osaksi kaikkea insinöörikoulutusta siten, että korkeakoulusta valmistuvalla insinöörillä on tietotaitoa hyödyntää osaamistaan myös kestävän kehityksen ja kiertotalouden näkökulmasta.

Hankkeen käynnistyessä kartoitettiin korkeakoulun insinöörialojen koulutustarjonta kone- ja sähkötekniikan osalta, tieto- ja viestintätekniikassa, maanmittaus-, maa- ja metsätalouden aloilla sekä rakennustekniikassa. Kyseisten koulutusalojen opetussuunnitelmiin sisällytettiin bio- ja kiertotalousosaamisen tavoitteet.

Opintojaksojen ensimmäinen pilotointivaihe käynnistettiin lukuvuoden 2018 - 2019 aikana, jolloin toteutettiin uudistetun opetussuunnitelman mukaisesti bio- ja kiertotalousteemoitettuja opintojaksototeutuksia. Esimerkki koneinsinöörien koulutuksessa kiertotalousteemoja tulee opiskelijoille tarjolle kuvan 2 mukaisesti koko koulutuksen ajan erilaisten pakollisten opintojaksojen kautta.

Hankekaavio

Kuva 2. Konetekniikan koulutusohjelman opintojaksosisältöjen keskeisiä kiertotalousteemoja.

Opintojaksojen vastuulliset opettajat ovat päättäneet, kuinka bio- ja kiertotaloussisällöt kytkeytyvät osaksi opintojaksoja. Eri koulutusohjelmissa kytkös voi muodostua liittyen opintojakson käsiteltäviin asioihin, esim. materiaalien uudelleenkäyttöä arvioitaessa tai teeman kytkeytyvien ympäristövaikutusten kautta.

Toisaalta taas bio- ja kiertotalous voi olla koko lukukauden opintojen keskeinen käsiteltävä teema, jonka ympärillä opiskelijat perehtyvät lukukauden sisältöihin opintojaksojen ja oppimisprojektien kautta.

Keväällä 2019 opiskelijoilta kerättiin palaute, jonka pohjalta opintojaksojen sisältöjä muokattiin tulevan lukuvuoden pilotointeja varten. Kerätyn palautteen mukaan lukuvuoden aikana eri tavoin esille nostetut bio- ja kiertotalouteen liittyvät asiat vahvistavat aiemmin opittua asiaa. Tällä tavoin myös laajennettiin käsitystä, mihin kaikkeen teema kytkeytyy ja miten tarkastella asioita eri näkökulmista.

Koulutusohjelmien muutoksen myötä bio- ja kiertotalous tulevat insinööriopiskelijoille vastaan koko opintojen ajan eri tavoin ja eri asiayhteyksissä. Valmistuessaan opiskelijalla on siis tietotaitoa soveltaa osaamistaan myös kiertotalouden osalta siirtyessään työelämään. Tällä tavoin on myös mahdollista jalkauttaa bio- ja kiertotaloutta osaksi yritystoimintaa.

 

Koulutuksen kehitys ja aktiivinen uudistuminen

Kiertokoulu-hankkeen myötä bio- ja kiertotalous on nyt osa Lapin AMKin insinöörikoulutusta ja tulevaisuudessa joustava opetussuunnitelma mahdollistaa myös koulutussisältöjen päivittämisen nopealla aikataululla.

Koulutuksen kehitystyössä on tarpeen aktiivisesti seurata maailmalta tulevia signaaleita ja huomioida myös yritysrajapinnan muuttuvat osaamistarpeet. Korkeakouluilla on alueellaan merkittävä rooli uusien asiantuntijoiden kouluttajina. Aktiivinen yhteistyö sidosryhmien kanssa sekä tarpeiden ja toiveiden kuuntelu mahdollistaa koulutustarjonnan ajantasaisuuden.

Bio- ja kiertotalous tulevat olemaan merkittävässä roolissa tulevaisuuden asiantuntijoiden työelämässä, minkä vuoksi korkeakoulujen pitää tarjota heille työkaluja teeman haltuun ottoon jo opintojen aikana.

 

Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Lukioyhteistyöllä matalampi kynnys korkeakouluopintoihin

18.2.2020



Niina Riihiniemi RAITO.jpg
KM, HTM Niina Riihiniemi toimii Lapin AMK:ssa Oppimis- ja ohjauspalveluissa tiiminvetäjänä ja Lukiosta korkeakouluun -hankkeen projektipäällikkönä.

Lukioyhteistyötä koskevan hankkeen valmistelu alkoi vuonna 2017 Muonion, Kolarin, Pellon ja Ylitornion lukioiden aloitteesta ja ideoista. Hankkeen valmistelua ohjasivat Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030 sekä valmisteilla oleva lukiolaki.

Lapin AMKin ja Lapin yliopiston hankevalmistelun myötä syntyi Lukiosta korkeakouluun eli LUKKO–hanke, joka sai rahoituksen Euroopan sosiaalirahastolta ja Pohjois-Pohjanmaan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskukselta vuosille 2018-2019.

Kaksivuotisen hankkeen tavoitteena oli edistää lukiolaisten mahdollisuuksia opiskella korkeakouluopintoja lukioaikana, joustavoittaa siirtymävaihetta lukiosta korkeakouluun sekä järjestää uraohjausta.

Lisäksi tavoitteena oli tarjota lukioiden henkilöstölle ohjausosaamista tukevaa koulutusta ja luoda yhteistyömalli lukioiden ja Lapin korkeakoulujen yhteistyölle.

Uraohjausta omalle opintopolulle

Hankkeessa järjestettiin neljä uraohjauspäivää pilottilukioissa (Muonio, Kolari, Pello ja Ylitornio). Uraohjauspäivissä esiteltiin Lapin AMKin ja Lapin yliopiston koulutuksia, lukiolaisille suunnattuja opintoja ja opiskelumahdollisuuksia, kuultiin alumnitarinoita, työskenneltiin työpajoissa ja tarjottiin yksilöohjausta.

Yhdessä uraohjauspäivän työpajassa pelattiin hankkeessa kehitettyä urapeliä, jossa lukiolaiset loivat oman koulutuspolun Lapin AMKissa tai Lapin yliopistossa. Suosionsa vuoksi peli päätettiin painaa ja jakaa jokaiseen Lapin lukioon uraohjauksessa hyödynnettäväksi.

Kuva 1 Riihiniemi helmi 2020.jpg

Kuva 1.

Pilottilukiot pääsivät myös hankkeen kustantamana kaksi kertaa tutustumaan Lapin korkeakouluihin. Uraohjauspäivät sisälsivät kampuksiin ja oppimisympäristöihin tutustumista, korkeakouluopintoihin osallistumista sekä opiskelijatarinoita. Lukiolaisten mielestä uraohjauspäivissä sai syvempää tietoa itseä kiinnostavasta koulutuksesta ja pääsi tutustumaan todelliseen opiskeluympäristöön.

Lukiolaisten uraohjauksen tueksi tuotettiin myös digimateriaalia. Lukioissa järjestetyissä uraohjauspäivissä alumnitarinat herättivät erityistä kiinnostusta. Tämä vuoksi hankkeessa keskityttiin tuottamaan alumnitarinavideoita Lapin ammattikorkeakoulusta ja yliopistosta valmistuneista.

Lisäksi tuotettiin avoimen ammattikorkeakoulun ja avoimen yliopiston opiskelumahdollisuuksista esittelyvideot sekä opiskelijatarinoita opintoja suorittaneista lukiolaisista. Kaikki edellä mainitut materiaalit löytyvät avointen korkeakoulujen www-sivuilta www.lapinamk.fi/avoinamk -> opintoja lukiolaisille ja www.ulapland.fi/avoin -> tutustu avoimeen yliopistoon.

Lapin lukioiden ohjaushenkilöstölle järjestettiin maksuttomia webinaareja teemoista Ratkaisu- ja voimavarakeskeisyys ohjauksessa, Tarinallistaminen ohjauksessa, Neuropsykiatriset menetelmät oppimisen tukemisessa, Työkaluja tulevaisuusohjaukseen. Lisäksi lukioiden henkilöstölle tarjottiin heiltä saadun palautteen perusteella hanketta, korkeakoulujen valintauudistusta ja joustavia väyliä käsitteleviä webinaareja.

Oppijan tupa

Hankkeessa toteutettiin myös virtuaalinen kohtaamispaikka Oppijan tupa, jolla edistetään ja tuetaan lukiolaisten uraohjausta asuinpaikasta riippumatta.

Oppijan tupa on kohtauspaikka, joka mahdollistaa kaikille Lapin lukiolaisille sekä opinto-ohjaajille osallistumisen korkeakoulujen järjestämiin tapahtumiin, webinaareihin, työpajoihin jne. Oppijan tupaa pilotoitiin hankkeessa järjestämällä lukiolaisille ja heidän huoltajilleen webinaari.

Lisäksi Oppijan tuvassa toteutettiin kaikille Lapin lukiolaisille suunnattu työpaja. Ajatuksena on, että jatkossa Oppijan tuvassa järjestetään koulutusten esittelyjä, infoja lukiolaisille suunnatuista korkeakouluopinnoista ja väyläopinnoista, työpajoja, opo-tapaamisia korkeakouluihin hakeutumiseen liittyen sekä huoltajille tarkoitettuja tilaisuuksia.

Kuva 2 Riihiniemi helmi 2020.jpg

Kuva 2.

Avoimia korkeakouluopintoja ja kurkistuksia korkeakouluopintoihin

Hankkeessa tarjottiin avoimen yliopiston ja avoimen ammattikorkeakoulun opintoja lukuvuoden 2018-2019 opintotarjonnassa 42 opintojaksoa pilottilukioiden opiskelijoille. Kaikki opinnot olivat verkko-opintoja ja maksuttomia opiskelijoille. Lapin ammattikorkeakoulun tarjonnasta lukiolaisia kiinnostivat kieliopinnot ja hyvinvointiin liittyviä opinnot. Lapin yliopiston tarjonnasta puolestaan eniten kiinnostivat kasvatustieteen opinnot.

Lukuvuoden 2019-2020 opintotarjonta avattiin maksuttomana kaikille Lapin lukioiden opiskelijoille. Opintotarjonnassa on yhteensä 44 opintojaksoa sekä lisäksi ammattikorkeakoulun lukioväyläopinnot.

Lukioväyläopinnot sisältävät hankkeessa tuotetun Perehtyminen korkeakouluopintoihin -opintojakson (5 opintopistettä) sekä koulutuskohtaisia opintoja 10 opintopistettä. Lisäksi hankkeessa järjestettiin kurkkauksia korkeakouluopintoihin. Kurkkausten kautta lukiolaiset voivat tutustua korkeakouluopiskeluun ja koulutuksiin osallistumalla eri koulutusten verkko-opetukseen.

Sekä kurkkaukset että opintotarjonta on saanut positiivista palautetta, koska ne mahdollistavat koulutuksiin tutustumisen ja opetukseen osallistumisen asuinpaikasta riippumatta. Lisäksi opintotarjonta laajentaa lukioiden olemassa olevaa tarjontaa. Lapin AMKin opintotarjonta ja kurkkaukset löytyvät osoitteesta www.lapinamk.fi/avoinamk -> opintoja lukiolaisille.

Väylä lukiosta Lapin ammattikorkeakouluun

Hankkeen yksi tavoite oli joustavoittaa lukiosta korkeakouluun siirtymistä. Hankkeessa luotiin väylä lukiosta Lapin ammattikorkeakouluun. Lukioväyläopinnot (15op) suorittamalla Lapin lukioissa opiskelevat voivat hakeutua Lapin AMKin tutkinto-opiskelijoiksi avoimen väylä -haun kautta. Lukioväyläopintojen kautta voi hakeutua kaikkiin Lapin AMKin suomenkielisiin AMK-koulutuksiin (ks. alla oleva kuvio).

Kuvio 1 Riihiniemi helmi 2020.jpg

Kuvio 1.

Lukioväyläopinnot ovat tarjolla ensimmäistä kertaa lukuvuonna 2019-2020. Opinnot voi suorittaa lukioaikana tai lukiosta valmistumista seuraavana vuonna. Lukioväyläopintojen perusteella voi hakeutua tutkinto-opiskelijaksi ensimmäisen kerran keväällä 2020.

Lukioväyläopinnot ovat herättäneet kiinnostusta ja opintoihin ilmoittautui 15 opiskelijaa syksyllä 2019. Lähivuosina selviää, kuinka paljon väylää hyödynnetään Lapin AMKiin hakeutumisessa.

Hanke päättyy mutta yhteistyö jatkuu

Hankkeeseen osallistui noin 230 lukiolaista ja yli 50 henkilökunnan edustajaa Lapin lukioista (EURA 2014).

Hankkeen toiminnan kautta löytyi hyviä käytäntöjä lukioyhteistyön toteuttamiseen sekä palautetta ja kokemuksia yhteistyön kehittämiseen. Toiminnan ja pilotointien pohjalta on luotu viimeistelyssä oleva yhteistyömalli.

Yhteistyö Lapin lukioiden ja korkeakoulujen välillä jatkuu yhteistyömallin mukaisesti hankkeen päätyttyä.

Hankkeessa on luotu systemaattisen yhteistyön perusta ja hankkeella on edistetty tavoitteiden mukaisesti Lapin lukiolaisten koulutuksellista ja ohjauksellista tasa-arvoa sekä mahdollisuutta siirtyä joustavasti lukiosta Lapin korkeakouluihin. Yhteistyöllä tuetaan Lapin lukioiden elinvoimaisuutta ja vetovoimaisuutta. Lisäksi hankkeessa kehitetyt toimenpiteet tukevat Lapin aluekehitystä ja tarjoavat lappilaisille nuorille hyviä vaihtoehtoja kouluttautumiseen ja työllistymiseen Lapissa. Kiitos kaikille hankkeeseen osallistuneille, tästä on hyvä jatkaa.


Aiheesta aiemmin Pohjoisen tekijät -blogissa
Riihiniemi, N. 2018. Lukiosta sujuvasti korkeakouluun.

Lisätietoja www.lapinamk.fi/lukko ja kirjoittajalta

Lähteet:

EURA 2014. EU:n rakennerahastojen hallintajärjestelmä.
Uusi lukio. Viitattu 12.12.2019 https://minedu.fi/uusilukio
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Viitattu 12.12.2019 https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030



Arctic learning in the context of international business studies

4.2.2020



Krastina Anzelika neliö.jpg
Anzelika Krastina, MEd., Senior Lecturer, International coordinator, School of Northern Well-beeing and Services, Lapland University of Applied Sciences

Arctic learning strengthens the integration of international students

Arctic learning is an important component in overall International Business studies at Lapland UAS.

Lapland and the Arctic region have their unique characteristics and for international students to better understand the businesses operating in the region, employment or entrepreneurship opportunities, the studies of the regional specifics can be very beneficial for the integration into the regional worklife or possibility to make future businesses with the regional actors.

There are many examples of such businesses established in Lapland by foreign students due to better region understanding. Good examples are Arctic China Oy (Arctic China Oy, 2019) tourism destination company established by the Lapland UAS alumni from China, when he discovered an opportunity for Asian tourists in Lapland.

Another example is Lapin Panimo Oy co-founder (Lapin Panimo Oy, 2019), former Lapland UAS student from Latvia, who realised the gap and need for a local Lapland brand beer brewery. Without the knowledge of the local conditions and opportunities, probably such businesses would be difficult to develop.

Global attention towards the Arctic and Lapland is growing due to climate change as well as due to new economic opportunity discovered (Käpylä & Mikkola, 2013). We need to strengthen the knowledge of our own students coming from all over the world, as well as local Finnish students, to help to discover the opportunities that are hidden in the area.

Arctic learning in International Business Degree programme takes many forms. We invite specialists from the Arctic Center of the University of Lapland, we invite local business people to lectures, we carry out joint projects, for example, with the Arctic Design Week project or Lapin Panimo company, we organise Arctic Business Dating workshop and Creative Entrepreneurship in the Arctic annual event. Besides, we sometimes go out of the classroom and travel to see the region with wider lenses.


Field trip to Northern Finland

Field trip to the Northern Finland as a part of the International Business study programme during International Project course proved to be a valuable learning in terms of better understanding of the region, Saami culture, small business opportunities, sustainable solutions to the current climate change. More than 30 international students participated in the filed trip.

During two day trip in November 2019 the agenda included the following activities: first day was an exploration about the region from many prospectives. Second day was learning about the businesses in the area and actual visits to the companies, meetings with the owners and learning from their experiences.

First, we arrived to Inari and had a chance to participate in annual Calotte Academy led by well renown professor of Arctic politics Mr Lassi Heininen . According to Lassi Heininen´s presentation the Calotte Academy is an annual traveling symposium and an international scientific forum in the North regions of Europe targeted for young scientists interested in Arctic issues (Calotte Academy , 2019). Here the students had the possibility to gain new knowledge on various international projects taking place in the region, such as development of indigenous tourism between Sámi (Finland) and Nenets (Russia) tourism companies with real practical business cases.

Students had an opportunity to learn about Sámi Parliament, their activities at national and international level and a project called “Arctic Generation 2030” connected to digitalization of higher education provided for Arctic indigenous people.

AK 2020 kuva 1.jpg

Picture 1: Marina Falevitch (left), International coordinator at Sámi Education Institute tells about cross-border tourism project. (Picture by IB students)

Further learning about the region and Sámi culture continued in the Sámi Education Institute (SOGSAKK, 2019), unique education institution that provides education that helps to sustain traditions of the culture and Sámi language. Sámi Siida museum gave an opportunity to explore not only Sámi culture and traditional livelihoods, but also eight seasons of Lapland.

During our second day we visited companies mostly located in Lemmenjoki area, also called as a valley of the Golden River. The owner Timo Halonen charmed the students with the innovative and authentic way of running Hotel Korpikartano, which as we learnt is fully booked for the season even located in so remote distant area in Lapland and the Arctic.

AK 2020 kuva 2.jpg

Picture 2. International Business 1st year students from Bangladesh and Sri Lanka at the front row eager to discover Lapland (Picture by A.Krastina)

Visiting Ateljee Kaija Paltto was a great opportunity to learn the traditional reindeer harder’s family success story as well as to participate in actual felmaker´s workshop. The location and beautiful lanscapes of Sámi land were breathtaking.

AK 2020 kuva 3.jpg

Picture 3. Visiting Ateljee Kaija Paltto (Picture by A.Krastina)

Concluding the visit´s official part in Ahkun Tupa was not just about the restaurant in the wilderness, but more about the family business with Sámi background, handcrafts and happy being with the mindset of sustainable livelihoods.

AK 2020 kuva 4.jpg

Picture 4. Unforgettable sceneries of Lemmenjoki valley (Picture by A.Krastina)

Lessons learnt and conclusions

As a part of their study course students submitted reports from which it can be summarized that students learn so much beyond what actually was expected, which encourages for the future organization of such learning activities.

Probably few business ideas were born already during the trip. Students reflected on the lessons learnt regarding running the business in very harsh climate conditions as a positive learning with many success stories, which encourages them to consider own businesses in the future. They also referred to the importance of discovery of the Arctic region as such, beyond just being in Rovaniemi.

In addition it was an extraordinary culture learning for many. Last, but not least, it was important for students also due to strengthening their personal relationships, which might become a network for the future business cooperation. The following quoting from the student work will better reflect angles of their learning and meaningful experiences (Student feedback survey, 2019)

Student from France learnt about the Arctic region development:

"As we could see with the example of the Arctic Event, Arctic region is developing in an innovative and business way and will be soon famous worldwide. Learning about the region’s characteristics as a student is good to understand the environment you study in and facilitate your business tasks in the country with local companies. Also, knowledge of Arctic culture can become an advantage in the future expansion of this region."

Student from Belgium found an added value of the visit:

"It is important for a business student to be able to see all this, especially the visit to the hotel was interesting on this subject. Tourists like to learn more about the local culture, and it is important to know how to bring the added value that will make foreigners want to come and discover it. In my opinion, this journey should continue in the future, it is a good way to learn without sitting in a classroom and discover a lot about the real way of life in Lapland with local products. In the bus I couldn't take my eyes off the landscape, I was amazed by this beauty and that I will never forget. Thank you for everything for organizing all this."

Student from Vietnam finds the trip as a good start of his studies in this university and it encourages to stay here and start a business in the Arctic region:

"This is my first business trip since I came to Lapinamk. For me, this trip is so interesting and brought a lots of new experiences, not only about business but also about Sámi culture in Arctic region. I haven’t thought that they can have that kind of idea when running businesses in those places. I used to think no one will come there to be a guest, so why would they open a hotel or a restaurant like that, but I was wrong. They know clearly what people, visitors are curious about and take the chances to build the unique services.

Since we are studying in Rovaniemi, it is important to study more about Arctic region especially business here to gain our practical knowledge for future career if we want be an entrepreneur here in the Arctic. As our title of the presentation, this is a trip of enlightenment."

One student from Belgium called it as a real Lapland discovery:

"We can conclude that Lapland is a unique region in the world and the culture, although very different, is enriching. This work has allowed us to understand and learn a new vision of things. We all live in different environments and yet we all have something in common.

The Sami culture is a strong culture based on nature and animals, yet it is very modern. The Sami know how to live in harmony with our environment while remaining connected to the world. I therefore think that this kind of trip should continue so that everyone can discover this region that deserves to be known."

Student from Spain feels that their learning was beyond expressing it in words and the Arctic was discovered as a mine of opportunities:

"For me what I gain in this trip does not have a price, there are some kind of things in this life more valuable but sometimes we don't care about it because we cannot touch it. Arctic region has a huge economic potential that why it is important for a business student to learn about it because it is a mine of opportunities for them."

Student from France enjoyed learning about actual businesses in the region:

"This business trip organized by our teacher had the purpose to not only discover more North of Finland and show Rovaniemi is only a part of this North atmosphere, but also to gain knowledge and learn more about business established in this area and about some institutions established as well.

Even if their lifes are complicated by many facts (North of Finland area, different mother languages…), they are facing them and finding solutions no matter the problem and it is one of the main things that I am impressed about Saami people."

Student from Lithuania finds this experience similar to his home country:

"Saami remind of my home country, I think it is great that they have kept their culture and history, even have their own parliament. It is very important to keep to our traditions and I think its amazing that many Saami still keep their traditions."

Student from Russia (coming from the central part) discovers business opportunities in distant areas:

"I have learned, that it is possible to create something even in the 'Middle of nowhere'. Is there an opportunity for regular tourists to have trips as we had? I think many people would want to experience the same. Actually, before going on this trip I already had some knowledge about Saami, but I didn't know that they are living such a modern life and can run successful tourism businesses."

Students from Finland confirmed that they also have learnt a lot in addition to their previous knowledge about the region:

"For example, the daily life of an entrepreneur in Lapland during the season and also off the season.
The most important lesson for me during the trip was that marketing is really important. It is hard to get customers/guests if you don't look appealing also on online. Since your business is middle of the forest, no one can find your firm expect from internet. The layout of your web page needs to be well made in order to get more customers.

I'm more confident about starting a business because of Timo's hotel. If he can do it in the middle of nowhere, then I might too."

AK 2020 kuva 5.jpg

Picture 5. IB student group in Inari, Sámi Education Institute (Picture by A.Krastina)

References

Arctic China Oy https://www.arcticchina.com, retrieved 12.12.2019
Calotte Academy https://calotte-academy.com/, retrieved 12.12.2019
Käpylä, J. & Mikkola,H. 2013. The Global Arctic. The Growing Arctic Interests of Russia, China, the United States and the European Union. The Finnish Institute of International Affairs . https://www.fiia.fi/wp-content/uploads/2017/01/bp133.pdf, retrieved 16.12.2019
Lapin Panimo Oy https://lapinpanimo.fi, retrieved 12.12.2019
SOGSAKK http://www.sogsakk.fi/fi, retrieved 12.12.2019
Student feedback survey. 2019. Moodle course folders on “Project Management” and “International Project”




Kokemuksia työn opinnollistamisesta

7.1.2020



Pirttinen_Valtteri.jpg
Insinööri (AMK) Valtteri Pirttinen toimii projektipäällikkönä Lapin AMKin Älykäs rakennettu ympäristö -osaamisryhmässä.

Kerron tässä blogissa omasta kokemuksestani vuosi sitten minulle täysin tuntemattomasta tavasta yhteensovittaa opintoja ja työelämää työn opinnollistamisen avulla.

 

Miten tähän päädyttiin?

Aloitin YAMK-opinnot Teknologiaosaamisen johtamisen koulutusohjelmassa syksyllä 2018. Opinnot edistyivät syksyn osalta aikataulussa. Keväällä 2019 kuitenkin jouduin siirtämään teknologia- ja innovaatiojohtamisen opintojakson suorituksen hamaan tulevaisuuteen johtuen tulevasta perheenlisäyksestä.

Muutama kuukausi toisen lapsen syntymästä olin yhteydessä opintojaksosta vastaavaan opettajaan, (Helena Kangastie). Tarkoituksenani oli vain tiedustella, milloin tämä opintojaksokokonaisuus järjestetään uudelleen.

Keskustelut uudesta toteutusajasta loppuivat lyhyeen, kun ohjaava opettaja ehdotti opintojakson vaihtoehtoiseksi suoritustavaksi työn opinnollistamista. Suoritustapana työn opinnollistaminen oli minulle entuudestaan tuntematon. Perehdyttyäni opettajan antamaan aineistoon ja ohjeistukseen ajattelin, että tämähän on nerokasta:

Tekemällä työtehtäviä, jotka kuitenkin tekisin, edistän myös YAMK opintojani.

Työn opinnollistaminen tarkoittaa, että suoritat opintoja hankkimalla osaamista työtehtävissäsi tai osallistuessasi opintojen aikana muuhun sellaiseen toimintaan, joka tuottaa oman opetussuunnitelmasi mukaista osaamista (Kangastie, H 2017).

Teknologia- ja innovaatiojohtamisen opintojakson sisältö soveltui minulle henkilökohtaisesti hyvin työn opinnollistamiseen, sillä työskentelen Lapin ammattikorkeakoululla projektipäällikkönä tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) hankkeissa.

 

Miten käytännössä?

Työn opinnollistamisen prosessi laitettiin käyntiin tapaamisessa ohjaavan opettajan kanssa, jossa käytiin läpi opinnollistamisen kohde, suorittamistapa sekä sovittiin oppimisen osoittamisen dokumentointi. Tämän jälkeen opinnollistaminen käytiin läpi työpaikan ohjaajani kanssa ja alettiin hommiin.

Mitä sitten tein työn opinnollistamisessa?

Kuten aikaisemmin mainitsin, työskentelen Lapin AMK TKI-toiminnassa ja meillä toiminta suoritetaan pääasiassa hankkeiden kautta, joihin korkeakoulu hakee ulkopuolista rahoitusta. Käytännössä johdin yhteistyössä kokeneemman kollegan kanssa uuden investointihankkeen hankesuunnitteluvaiheen ja kirjoitin yhteistyössä kollegoideni kanssa hankehakemuksen, joka toimitettiin rahoittajalle käsiteltäväksi.

Investointihankkeen päätavoitteena on vahvistaa Lapin AMKin valmiuksia palvella alueellisten pk-yritysten kasvua vähähiilisyyttä ja energiatehokkuutta edistävien tuotteiden ja palveluiden kehittämisessä tukien alueen resurssitehokasta ja älykästä kasvua. Hankkeelle haetaan rahoitusta alueellisesta Kestävää kasvua ja työtä 2014-2020 Suomen rakennerahasto-ohjelmasta, jota Lapin liitto myöntää.

Itse teknologia- ja innovaatiojohtamisen opintojaksoa varten kirjoitin raportin liittyen teknologia- ja innovaatiojohtamiseen samalla peilaten teoriaa tekemääni hankesuunnitelmaan. Raportin lisäksi kirjoitin opinnollistamisen ajan oppimispäiväkirjaa, jossa kuvasin edistymistäni työtehtävissä ja opittuja asioita.

Kun hankesuunnitelma, raportti ja oppimispäiväkirja olivat valmiita, istuimme alas arviointikeskusteluun ohjaavan opettajan ja esimieheni kanssa. Arviointikeskustelussa kävimme läpi, miten tämä prosessi oli mennyt, miten osaaminen oli kehittynyt ja minkälaisia tuloksia saavutin. Lisäksi laadin itsearvioinnin kehittävän arvioinnin periaatteiden mukaisesti.

 

Yhteenvetoa

Mahdollisuus suorittaa opintoja työn opinnollistamisen kautta on mielestäni erittäin tehokas tapa yhdistää työtä ja opintoja, varsinkin YAMK-opinnoissa, sillä melko suuri osa YAMK-opiskelijoista suorittaa tutkintoa työn ohella.

Työtä opinnollistamalla voi kehittää itse työpanoksen laatua ja opiskelija pystyy samalla edistämään opintojaan luonnollisesti työpäivänsä aikana. Työn opinnollistaminen on loistava mahdollisuus hankkia osaamista!

Käytännössä löin ”kaksi kärpästä yhdellä iskulla”. Kokemuksieni perusteella voin suositella tätä vaihtoehtoisena suoritustapana muillekin opiskelijoille, niin AMK- kuin YAMK-opintoihin. Tässä toteutuu luontevasti myös paljon peräänkuulutettu työelämäyhteistyö.

Lähteet

Kangastie, H. (toim.) 2017. Työtä opinnollistamassa. Lapin AMKin julkaisuja Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 12/2017. Viitattu 20.11.2019 https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=aa1afad0-48c5-43f5-be30-1bbb7d205f75



Hubotti opettajana

5.11.2019



Minna Väyrynen ja Sisko Häikiö.jpg
FM Sisko Häikiö ja FM Minna Väyrynen toimivat kieltenopetuksen lehtoreina Lapin ammattikorkeakoulun Vastuullisten palveluiden osaamisalueella.

Tekoälykäs, nopea ja väsymätön hubotti auttaisi opiskelijaa suullisen ja kirjallisen kielitaidon harjoittelussa. Opettajaa se tukisi opiskelijan aktiivisuuden seurannassa, ohjaamisessa ja arvioinnissa sekä opetusmateriaalin kehittämisessä. Korvaako hubotti siis ihmisopettajan tulevaisuudessa?

Osallistuimme ammattikielten ja -viestinnän yhdistys Proflang ry:n kevätpäiville Lahdessa 16.–17.5.2019. Päivien aiheena oli Ihmisäly vai tekoäly? – Kohti uuden sukupolven ammattikieliä ja -viestintää.

Mielenkiintoiset esitykset, huikeat visiot ja viisaat ajatukset ihmisen ja tekoälyn yhteisestä tulevaisuudesta palauttivat mieliimme takavuosina Suomessa esitetyn ruotsalaisen tv-sarjan Äkta människor. Sarjassa ihmisen kaltaiset tekoälyllä varustetut hubotit (human robots) palvelivat ja avustivat ihmisiä kodeissa ja työpaikoilla.

Hubotit eivät vielä ole osa jokapäiväistä elämäämme, mutta tekoäly on. AI Strategy Companyn toimitusjohtaja Antti Merilehdon mukaan tekoäly on uusi sähkö, se on kaikkialla ja hyödynnämme sitä joka päivä. Aivan kuten sähkö alkuaikoinaan, myös tekoäly herättää huolta käyttäjissään.

Tv-sarjan kaikki hubotit eivät olleet nöyriä apulaisia, vaan osa heistä oli vapauttanut itsensä ja oli ylivertaisia ihmisiin nähden. Voisiko näin käydä myös opetusalalla?

Kuva 1 Häikiö ja Väyrynen.jpg
Kuva 1. Onko tässä tulevaisuuden kieltenopettaja? Hubotti eli human robot ruotsalaisessa tv-sarjassa Äkta människor (SVT 2019)

Tässä kirjoituksessa pohdimme, mitä tapahtuisi, jos käytössämme olisi ihmisen kaltainen hubotti, johon olisi ohjelmoitu jo olemassa olevia tekoälyä hyödyntäviä sovelluksia. Millainen opettajan apuri se – vai pitäisikö sanoa hän – olisi?

Hubotti apuna kieltenopetuksessa

Hubotti mahdollistaisi tarkemman ja reaaliaikaisen palautteen opiskelijalle. Se pystyisi käsittelemään keräämäänsä dataa erittäin nopeasti, mikä mahdollistaisi välittömän palautteen opiskelijalle. Esimerkiksi tekstistä se antaisi heti palautteen tyypillisistä ja usein toistuvista virheistä ja antaisi korjausehdotuksia. Samalla se poimisi ihmisopettajalle ne kohdat, joita se ei pystyisi korjaamaan tai arvioimaan. Samalla kun oppija saisi palautetta omasta oppimisestaan, myös opettaja saisi palautetta opetusmateriaalinsa toimivuudesta.

Hubotti auttaisi opettajaa oppimisen ohjauksessa ja arvioinnissa. Sen toteuttaman ja visualisoiman oppimisanalytiikan avulla opettaja näkisi, miten opiskelija edistyy yksittäisessä tehtävässä tai koko opinnoissaan ja mikä mahdollisesti hidastaa etenemistä. Esimerkiksi draftback-videolla se näyttäisi kirjoitusprosessin eri vaiheet ja ongelmakohdat yksilöllisen ohjauksen ja arvioinnin tueksi. Hubotti tarjoaisi samat tiedot ja mahdolliset nostot tietysti myös opiskelijalle ja aktivoisi häntä.

Hubotti olisi sitkeä valmentaja toistoon perustuvissa kieliharjoitteissa. Esimerkiksi sanastoa ja rakennetta se harjoituttaisi lukuisilla eri tehtävätyypeillä, peleillä ja testeillä, jotka mukautuisivat ketterästi opiskelijan osaamistasoon. Se voisi jopa johdattaa opiskelijan mukanaan virtuaalisesti kohdekieliseen ympäristöön harjoittelemaan kieltä.

Hubotti olisi väsymätön keskustelukumppani suullisen kielitaidon harjoittelussa. Se voisi hyödyntää esimerkiksi asiakaspalvelusta tuttua chatbot-sovellusta yksinkertaisen dialogin harjoitteluun. Chatbotin etukäteen ohjelmoidut reaktiot aktivoituvat opiskelijan sanomilla tietyillä sanoilla, esimerkiksi näin: ”Hotell AI, hur kan jag hjälpa?” Chatbot: ” Jag skulle vilja boka ett enkelrum…” Fraasit pitää siis osata myös ääntää suunnilleen oikein, jotta chatbot tunnistaa ne.

Hubotti auttaisi myös oppimisvaikeuksissa. Keräämästään datasta se tunnistaisi opiskelijan vireystilan. Se voisi myös alustavasti tunnistaa oppimisvaikeuksia ja tarjota niihin sopivia avustavia sovelluksia. Se voisi esimerkiksi lukea opiskeltavan tekstin ääneen ja kirjoittaa tekstiä opiskelijan sanelusta. Se voisi auttaa opiskelijaa keskittymään tehtävään, palastelemaan sen sopiviksi annoksiksi, poimimaan keskeisimmät asiat ja jopa karsimaan ärsykkeitä.

Hubotti oppisi jatkuvasti. Se hyödyntäisi ihmisen antaman ja muuten keräämänsä palautteen ratkaistakseen vastaavan tehtävän seuraavalla kerralla entistä paremmin. Hubotin hoitaessa rutiinitehtäviä yhä luotettavammin ihmisopettajan aikaa vapautuisi opiskelijan kohtaamiseen ja opetuksen kehittämiseen.

Hubotti ei korvaa ihmisopettajaa

Kaikilta ominaisuuksiltaan ihmisen vertaista tai ihmisen kyvyt ylittävää tekoälyä ei vielä ole olemassa. Hubotti ei siis vielä korvaa kielten ja viestinnän ihmisopettajaa.

Digitalisaatio ei vähennä viestintätaitojen merkitystä työelämässä, vaan nykyään viestintäosaaminen on monessa työtehtävässä jo osa ammattitaitoa (Isotalus 2019). Yhteisymmärrystä rakentava vuorovaikutus somessa ja kasvokkain, kuunteleminen sekä ajatusten ilmaiseminen suullisesti ja kirjallisesti ovat tärkeitä taitoja jatkossakin (Isotalus 2019; Kaiku Helsinki 2018). Esimerkiksi kirjoitustaidon merkitys kasvaa, kun asiakaspalvelu siirtyy verkkoon (Raevaara 2017; Hakala 2017). Myös monikulttuuriset työyhteisöt ja asiakasryhmät edellyttävät monipuolista kieli- ja viestintäosaamista.

Hubotti hoitaisi rutiinitehtävät myös viestinnässä tehokkaammin ja tarkemmin kuin ihminen, mutta sen äly on toistaiseksi “kapeaa” älyä, joka rajoittuu vain siihen ohjelmoituun aihealueeseen. Työelämän viestintäosaaminen edellyttää kuitenkin kokonaisuuksien ymmärtämistä, laajempia vuorovaikutus- ja tunnetaitoja sekä tilannetajua, jopa nk. kuudetta aistia. Näihin hubotti ei vielä pystyisi, sillä empatian ja tunteiden tulkinnan ohjelmointi ei vielä onnistu. Hubotti ei osaisi tuntea eikä miettiä, miltä siitä itsestä tai jostakin toisesta tuntuu.

Hubotti ei osaisi tulkita eikä hyödyntää tulkittua tietoa samalla tavalla kuin ihminen. Ihmisopettajaa tarvitaan siis edelleen tulkitsemaan esimerkiksi opiskelijan tuottaman tekstin sisältöjä ja auttamaan sen jäsentämisessä. Häntä tarvitaan myös antamaan positiivista palautetta onnistumisista hubotin tuottaman virheanalyysin vastapainoksi. Hubotti ei osaisi kehua ja kannustaa yhtä uskottavasti ja empaattisesti kuin ihminen.

Hubotti ei osaisi kertoa tarinoita eikä ymmärtäisi niiden merkityksiä kuten ihmiset. Tarinat ovat pinnalla monella alalla, mm. markkinoinnissa ja brändäyksessä, elämysten ja mielikuvien luomisessa. Hubotilla ei olisi mielikuvia esimerkiksi paikoista tai muistikuvia tapahtumista. Se ei osaisi spontaanisti kertoa tilanteeseen sopivaa hyvää juttua. Ihmiset “tietävät” paljon asioita tietämättään, miksi niin on. Hubotti tietäisi tällaiset maailmassa vallitsevat syy- ja seuraussuhteet vain, jos ne osattaisiin ohjelmoida siihen (Fagerström & Varis 2019).

Hubottia meillä ei vielä ole, mutta kirjoitimme tämän tekstin tekoälyn avulla. Käytimme kirjoitusprosessin ideointivaiheessa puheen tunnistavaa speech-to text-ominaisuutta, joka tuotti puheemme suoraan tekstiksi. Syntyi puheenomaista raakatekstiä, joka meidän täytyi vielä muokata luettavaksi tekstiksi eli jäsennellä virkkeiksi ja kappaleiksi loogiseen järjestykseen. Olisikohan hubotti pystynyt samaan?

Aika näyttää, tuleeko huboteista assistenttejamme, sijaisiamme, esimiehiämme vai mitään näistä. Yhteistä meille ja huboteille on jatkossakin ainakin yksi asia: “Måste laddas!”, kuten kuvan ruotsalaishubotti sen ilmaisi. Siinä missä hubotti kytketään virtalähteeseen latautumaan, on ihmisopettajan aina välillä syytä kytkeytyä irti kaikista laitteista. – Koppla av!

Lähteet

Fagerström, S. & Varis, K. 2019. Tekoälyn hyödyntämismahdollisuudet palveluorganisaatioiden asiakaspalvelutoiminnoissa. AMK-lehti/UAS Journal 2/2019. Viitattu 27.5.2019 https://uasjournal.fi/2-2019/tekoalyn-hyodyntaminen-asiakaspalvelussa/.

Hakala, J. 2017. Kieli on ihmisen käyntikortti. Markkinointi&Mainonta 22.5.2017. Viitattu 14.8.2019 https://www.marmai.fi/blogit/kulmahuoneen_kirjeenvaihtaja/kieli-on-ihmisen-kayntikortti-6651037.

Isotalus, P. 2019. Työelämässä on hallittava yhä monipuolisempia viestintätaitoja. Blogikirjoitus 16.1.2019. Viitattu 25.5.2019 https://isotalus.fi/2019/01/16/tyoelamassa-on-hallittava-yha-monipuolisempia-viestintataitoja/.

Kaiku Helsinki 2018. Tulevaisuusluotain. Viestijä 2025. Millaista on tulevaisuuden työelämän viestintä? 5 teesiä. Helsinki: Viestintätoimisto Kaiku Helsinki. Viitattu 14.8.2019 http://www.e-julkaisu.fi/kaikuhelsinki/tulevaisuusluotain/pdf/Tulevaisuusluotain_www.pdf.

Merilehto, A. 2019. Luento tekoälystä Proflangin kevätpäivillä 16.5.2019. Lahden ammattikorkeakoulu.

Raevaara, L. 2017. Kirjoitustaito on työelämässä kullanarvoinen. Viitattu 26.5.2019 https://www.kotus.fi/kielitieto/virkakieli/ajankohtaista_virkakielesta/kirjoitustaito_on_tyoelamassa_kullanarvoinen.24709.news.

SVT 2019. Äkta människor. Svensk science fiction-dramathriller. Tv-sarja. Viitattu 14.8.2019 https://www.svt.se/akta-manniskor/.



Tie kohti tuntematonta - Korkeakouluopiskelijat ja kansainvälisyyden merkitys

29.10.2019



Mari Putaansuu
YTM Mari Putaansuu on Lapin ammattikorkeakoulun kansainvälisten asioiden päällikkö.

Kevät 2008, lumi narskuu jalkojeni alla. Olen saapunut iltamyöhällä linja-autolla Montrealista Ottawaan linja-autoasemalle, missä linja-auto kaartaa hiljaiselle pihalle. Linja-auton muita matkustajia on tultu noutamaan ja taksit täyttyvät nopeasti.

Ainoa jäljelle jäänyt taksikuski riitelee venäläisen asiakkaan kanssa ja nostaa vihaisena tämän laukut lumiseen maahan. Lopulta jäljelle jää vain minä. Ystävällisesti hymyillen samainen turbaanipäinen taksikuski tarjoaa minulle kyytiä ja hieman epävarmana nousen autoon. Taksimatka kohti tuntematonta alkaa.

Syksy 2019. Istun työpöytäni ääressä ja kirjoitan tätä blogia. Kirjoitan tätä blogia myös matkalla Jyväskylään Vieraskielisen koulutuksen kehittämispäiville.

Ruskaiset maisemat vilisevät junan ikkunasta ja mietin seuraavia: kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus on ollut läpi 2010-luvun nousussa, mutta muutaman viimeisen vuoden aikana nuoret eivät ole lähteneet samalla innolla maailmalle, kuin aikaisemmin. Miksi näin on?

 

Pojat ja miehet

Kansainvälisyys ja suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden kansainvälistyminen ovat olleet viime aikoina Opetushallituksen ja Opetus- ja Kulttuuriministeriön selvitysten kohteena. Keväällä 2019 ilmestyi Tuula Teerin johtaman selvitystyöryhmän selvitys suomalaisen koulutuksen kansainvälistymisestä. 

Selvityksessä todetaan, että suomalaisten korkeakoulujen opiskelijaliikkuvuus tulisi kaksinkertaistaa. Lisäksi selvityksessä on todettu, että erityisesti miehet ovat aliedustettuina opiskelijaliikkuvuudessa.

Junanikkunasta peltomaisemaa ihaillessani pohdin, miksi miehet eivät halua lähteä vaihtojaksoille?

Eivätkö esimerkiksi insinöörit tai muiden perinteisesti miesvaltaisiksi nähtyjen alojen edustajat tarvitsekaan kansainvälistä osaamista? Vai onko syy jossain muussa? Onko kansainvälinen osaaminen opiskelijoillemme tärkeää?

Tätä asiaa on opiskelijavoimin selvitetty. Keväällä 2019 Lapin ammattikorkeakoulun liiketalouden opiskelijat saivat opiskelijatoimeksiannon soveltavan ammattiosaamisen opintojaksolle.


Idea ymmärretty

Opiskelijat selvittivät määrällisellä kyselyllä, miten Lapin ammattikorkeakoulun opiskelijat näkevät kansainvälisyyden merkityksen tulevan uransa kannalta. Kyselyyn vastasi 209 opiskelijaa, mikäli oli kyselyn toteutusajankohtaan ja aikatauluun nähden positiivinen yllätys.
Kansainvälisyys näin ollen vilahtelee yhden jos toisenkin ajatuksissa, kunhan sitä pysähdytään pohtimaan. Kysymys kuuluukin: miten saamme ajatuksen konkretisoitumaan teoiksi?

Useat opiskelijat toivat vastauksissaan esille, että he kokevat henkilökohtaisen kansainvälisyysosaamisensa kehittämisen tärkeänä omalle urallensa.

Kansainvälinen toimintaympäristö ja yhä kansainvälistyvämpi työelämä edellyttävät kykyä kohdata erilaisista kulttuureista tulevia ihmisiä ja myös ymmärtää oman alansa kansainvälistä keskustelua laajemmassa kontekstissa. Alati muuttuvassa ja yhä pienenevässä maailmassa myös kyky kertoa omasta toimintaympäristöstä ja sen erikoispiirteistä on tärkeää: erilaisuus on vahvuutta ja yhteistyötä rikastavaa.

Vertailukohtia siihen, miten asioita tehdään täällä Suomessa löytää parhaiten käymällä jossain muualla, kuten esimerkiksi opiskelemalla ulkomailla.

 

Tutusta irti

Onko esteenä vaihto-opinnoille kuitenkin pohjimmiltaan pelko? Miten pärjään, osaanko kieltä, miten rahoitan vaihtojaksoni, hyväksiluetaanko opinnot tutkintoon, valmistunko ajoissa? Entäpä Suomeen jäävä tyttö-/poikakaveri ja lemmikit?

Muuan viisas on sanonut, että ”oppiminen edellyttää poistumista omalta mukavuusalueelta”, ja tätä kansainvälistyminen nimenomaan aluksi on.

Oman elämän suuntaa etsiessä ja kokonaiskuvaa katsoessa on hyvä pohtia, mitä vaihto-opiskelujakso antaa pidemmällä aikajaksolla: mikä on vaihtojakson merkitys ja mahdollisuudet omalle tulevalle työuralle.

Jos nyt opiskelijana ei ole mahdollista uskaltaa ja tehdä, niin koska sitten? Kyse on peloista ja niiden voittamisesta.


Lappiin ja Lapista

Kaikkiaan Lapin ammattikorkeakoulun Kemin, Rovaniemen ja Tornion kampuksilla opintonsa on tänä syksynä aloittanut 134 vaihto-opiskelijaa Alankomaista, Itävallasta, Belgiasta, Sveitsistä, Kiinasta, Tsekistä, Saksasta, Espanjasta, Ranskasta, Iso-Britanniasta, Italiasta, Japanista, Etelä-Koreasta, Unkarista, Latviasta, Meksikosta, Portugalista, Sloveniasta, Slovakiasta ja Turkista.

Tänä syksynä 63 Lapin ammattikorkeakoulun opiskelijaa on lähtenyt ulkomaille opiskelemaan tai suorittamaan harjoittelua. Moni on siis uskaltanut mennä mukavuusalueensa ulkopuolelle.

Tärkeää on muistaa, että jos yksin ei halua lähteä, myös kaverin kanssa voi kansainvälistyä ja lähteä opiskeluvaihtoon. Tarttukaa hetkeen ja mahdollisuuksiin, aloittakaa oma tienne kohti tuntematonta!

Palataanpa vielä kevääseen 2008 ja siihen, miten taksimatkani lopulta meni.

Pääsin turvallisesti perille. Vastassa minua odottivat uudet kämppikseni, tsekkiläinen Hana ja indonesialainen Irene ja kupillinen kuumaa teetä. Ulkomaan harjoitteluni myötä sain uusia kansainvälisiä ystäviä ja lisäksi jotain muutakin: opin jotain Kanadasta, itsestäni sekä kansainvälisessä työyhteisössä toimimisesta. Ja ehkä myös pelkojen voittamisestakin. Kaikkia näitä hyödynnän omassa työssäni tänä päivänä.

x x x

Lapin AMK tarjoaa useita kansainvälistymisvaihtoehtoja opiskelijoille. Voit lähteä opiskelu- tai harjoitteluvaihtoon tai lisätä kansainvälistä osaamistasi osallistumalla kansainväliseen ystävätoimintaan tai kansainväliseen tuutorointiin. Henkilökuntamme auttaa sinua kaikissa kansainvälistymiseen liittyvissä asioissa ja kysymyksissä, ota rohkeasti yhteyttä! Kv-palveluiden yhteystiedot: https://www.lapinamk.fi/fi/Opiskelijalle/Kansainvalinen-toiminta/Kansainvalisen-toimiston-yhteystiedot

Viitteet:

Pikkupirtti Mikael, Saarinen Heikki (2019): Kansainvälisyyden kehittämisprojekti Lapin AMKissa. Soveltava ammattiosaaminen.
Teeri Tuula (2019) Jokaiselle mahdollisuus kansainvälistymiseen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:15. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-637-9



Videoilla kipinää kieltenopetukseen

8.10.2019



Ritva Ala-Louko.jpeg
FM Ritva Ala-Louko toimii englannin kielen lehtorina ja kieltenopetuksen kehittäjänä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Monimediaisuutta opetukseen

Videot mahdollistavat monimediaisten oppimateriaalien ja tehtävien laatimisen. Opiskelijat ja oppimistyylit ovat erilaisia. Sen vuoksi monipuoliset materiaalit ja opetusmenetelmät auttavat edistämään oppimista ja eriyttämään opetusta.

Videoihin perustuvaan opetukseen on tarjolla laaja valikoima erilaisia digitaalisia työkaluja. Sopivia välineitä ovat muun muassa PowToon, Edpuzzle, Educaplay, Lumen5, Adobe Spark ja Flipgrid.

Videoita voi tehdä alusta asti itse, käyttää apuna valmiita malleja tai muokata olemassa olevia videoita lisäämällä niihin tehtäviä. Videoita voi laatia niin uuden opiskeltavan asian esittelyyn, opettamiseen, itseopiskeluun, kertaukseen tai vaikkapa ohjeiden antamiseen. Myös opiskelijat voivat esitellä osaamistaan videoiden muodossa.

Tässä kirjoituksessa keskityn videoiden hyödyntämiseen kieltenopetuksessa. Esimerkkeinä ovat englannin opetukseen laatimani opetusvideot ja videotehtävät.



Videoiden suosiosta hyötyä opetukselle

Top Tools for Learning 2018 -kyselyn mukaan videopalvelu Youtube oli vuonna 2018 suosituin digitaalinen väline. Sitä käytettiin eniten henkilökohtaisessa ja ammatillisessa oppimisessa, ja toiseksi eniten työssä oppimisessa ja koulutuksessa. Youtube on ollut jo viimeisten 12 vuoden ajan suosituimpien oppimisvälineiden joukossa.

Myös opetusvideoiden tekemiseen tarkoitetut PowToon, Edpuzzle ja Adobe Spark on mainittu suosituimpina Top Tools for Learning 2018 -listalla. Videoiden suosiosta kertovat myös videoihin perustuvat ilmiöt. SuomiTube.fi -sivusto listaa lähes 15 000 Youtube -kanavaa, joista videoita voi etsiä 14 kategoriasta. Vlogit.fi -listalla on puolestaan lähes 4000 vlogia. Suosituimmilla videoilla on satoja miljoonia näyttökertoja.

Videoiden tekemiseen motivoivat mahdollisuus ilmaista itseään, käyttää luovuuttaan, oppia uutta ja jakaa sisältöjä helposti. Videoiden avulla voi myös olla sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Viihdyttämisen tai opettamisen lisäksi videot välittävät tunnekokemuksia ja jäävät siten tehokkaammin mieleen kuin kirjoitettu teksti tai kuvat.

Videoiden tehokkuus on huomattu myös muun muassa sisältömarkkinoissa. Videot kiinnittävät asiakkaiden huomion ja sitouttavat heitä. (Matikainen 2015, Perus 2019.)Videoiden suosioita ja tehokkuutta kannattaa hyödyntää myös opetuksessa. Videot motivoivat oppimaan monimediaisuutta hyödyntämällä. Ne toimivat elävänä oppimateriaalina perinteisen tekstimuotoisen materiaalin rinnalla tai sen sijasta. Videon katsominen on houkuttelevampaa kuin pitkien verkkotekstien lukeminen.

 

Monimediaisuus tehostaa kielenoppimista

Monimediaisuus viittaa monilukutaitoisuuteen ja medialukutaitoon toimintaympäristöissä, joissa hyödynnetään teknologiaa. Tekstien tuottamiseen ja välittämiseen käytetään eri medioita. Tekstit voivat olla monimuotoisia, esimerkiksi videoita, äänitteitä tai graafisia esityksiä. (Luukka 2013, Sintonen & Kumpulainen 2019.)

Sekä opettajilta että opiskelijoilta vaaditaan monilukutaitoisuutta monimediaisissa verkkoympäristöissä, joihin opetus ja oppiminen yhä enemmän siirtyy.

Monimediainen kieltenopetus hyödyntää visuaalisuutta yhdistämällä kuvaa, ääntä ja puhetta. Monimediaisuus tuo kipinää opetukseen, sitouttaa opiskelijoita ja herättää heidän kiinnostuksena. (Salmon 2017.)

Monimediaisessa kieltenopetuksessa ei ole kuitenkaan kyse pelkästään välineistä tai menetelmistä. Kyse on kokonaisuudesta. Oppimateriaalit yhdistyvät tavoitteisiin, työskentelytapoihin, osaamisen arviointiin ja palautteenantoon. (Jalkanen & Taalas 2015).

Mahdollisuuksia videoiden käyttöön opetuksessa on monia riippuen tavoitteista, opetusmenetelmistä ja oppimisympäristöistä. Videoita käytetään muun muassa käänteisopetuksessa eli flippauksessa (Flipped Classroom), jossa niillä on keskeinen rooli. Opiskelijat perehtyvät opiskeltavaan asiaan ennen oppitunteja itsenäisesti lyhyiden videoklippien tai muun digitaalisen materiaalin avulla. (Salmon 2017, Itä-Suomen yliopisto 2019.)

Flippaus sopii hyvin myös kieltenopetukseen. Opiskelijat voivat opiskella videoiden avulla yksilöllisesti omaan tahtiinsa. Videoilla voidaan tuoda kieltenopetukseen autenttisuutta ja inhimillistää digitaalisia sisältöjä. Motivaatiota lisää se, että itseopiskellusta asiasta tulee myöhemmin pystyä puhumaan oppitunneilla. (Salmon 2017.) Oppitunneilla voidaan keskittyä kielenoppimisen kannalta olennaiseen eli suulliseen viestintään, vuorovaikutukseen ja opitun soveltamiseen käytännössä.

Esimerkkejä videoiden sovellustavoista esitellään kirjoituksessa From lecturing to engagement – with video.



Videot valtaavat kieltenopetuksen

Vuonna 2016 tehdyn kyselyn mukaan ammattikorkeakoulujen kieltenopettajat käyttivät videoita lähinnä opiskelijoiden suullisten esitysten tallentamiseen. Sen sijaan kieltenopettajat eivät itse laatineet opetusvideoita. Opettajat eivät myöskään esimerkiksi antaneet palautetta videoiden muodossa. Tämän kyselyn perusteella videoiden hyödyntäminen kieltenopetuksessa nähtiin selkeänä kehittämiskohteena. (Juurakko-Paavola & Haukijärvi 2016.)

Vuoden 2016 jälkeen videoiden käyttöön on selkeästi paneuduttu ammatillisen kieltenopetuksen kehittämishankkeissa. Digitala svensklärare -hankkeessa lisättiin ruotsin opettajien osaamista digitaalisten välineiden käytössä. Mukana oli myös videoiden käyttö kieltenopetuksessa. Hankkeessa toteutettiin opetuskokeiluita, joita esitellään hankkeen verkkosivuilla. Kokeiluihin videoiden käytöstä voi tutustua esimerkiksi käytetyn sovelluksen, aihepiirin tai ammattialan mukaan.

Korkeakoulujen ruotsin ja suomi toisena kielenä opettajien DIGIJOUJOU -hankkeessa (Aalto yliopisto 2019) on myös paneuduttu videoiden käyttöön. Hankkeessa on muun muassa kehitetty videotyöpajatyöskentelyä. Videotyöpajoissa opiskelijoilla on mahdollisuus tuottaa omaa videomateriaalia ja kehittää samalla kielitaitoaan. (Huhtala ym. 2019.) Hankkeen blogissa jaetaan kokemuksia ja ideoita digitaalisuuden hyödyntämisestä.

Lapin AMKin tekniikan ja liikenteen alalla on kehitetty kieltenopetuksen digitaalisuutta ja kielten monimuoto-opetusta parin viime vuoden aikana. Siinä yhteydessä selvitin muun muassa opetusvideoiden tekemiseen sopivia työkaluja. Seuraavaksi esittelen muutamia tekemiäni videomateriaaleja ja niiden käyttötarkoituksia.



Videot oppimisen ohjaamisessa

Oppimista voi ohjata laatimalla lyhyitä videoita opintojakson sisällön ja sen Moodle -ympäristön esittelyyn. Laadin tällaisia ohjausvideoita tekniikan alan englannin opetukseen Powtoonilla.

Powtoonilla tehdyt esitykset ja videot näyttävät animaatiolta. Powtoon tarjoaa valikoiman valmiita mallivideoita. Niitä voi muokata haluamakseen vaihtamalla ja lisäämällä erilaisia liikkuvia kuvia ja objekteja. Videon voi tehdä myös itse ilman mallipohjia. Videoihin voi lisätä taustamusiikkia Powtoonin valikoimasta tai äänittää omaa puhetta.

Kuviossa 1 näkyy Powtoon -videon tekemisen vaiheita. Tekeillä oleva video esittelee ammattikielen opintojaksoa ja sen rakennetta Moodlessa. Oikealla on objektigalleriat. Sieltä voi valita haluamansa objektit videoon ja ajoittaa niiden ilmestyminen alhaalla näkyvällä aikajanalla.

RitvaAL kuva1.jpg

Kuvio 1. Opintojakson esittelyvideon tekeminen

Powtoon -videoon voi tuoda kuvia myös omalta laitteelta. Kuvion 1 esimerkissä on otettu mukaan kuvakaappaus Moodlesta. Muutaman minuutin pituisen videon tekemiseen kuluva aika riippuu siitä, kuinka paljon haluaa muokata valmiita mallivideoita.

Ammattialan englannin opintojaksojen sisältöihin kuuluu suullisen esityksen pitämiseen oman alan aiheesta. Esitystaitojen opettamista varten tein kolme lyhyttä opetusvideota. Videoiden aiheita ovat esityksen rakenne, kuulijoiden huomioiminen, havainnollistaminen ja englanninkieliset esitysfraasit.

Kuviossa 2 on kuvakaappaus videolta esityksen rakenteesta. Video on kokonaisuudessaan katsottavissa täällä.

RitvaAL kuva2.jpg
Kuvio 2. Ohjevideo esityksen rakenteesta

Videot ammatillisten sisältöjen opetuksessa

Kieltenopetuksessa voi hyödyntää autenttisia ammattialan aiheita käsitteleviä videoita. Edpuzzle on työkalu, jolla näihin videoista saa vuorovaikutteisia lisäämällä niihin aktivoivia tehtäviä. Tehtävät voivat olla monivalintaa tai avoimia kysymyksiä.

Opiskelijoidensa tulokset tallentuvat, mikäli opiskelijat ovat kirjautuneet Edpuzzle -luokkaan. Kuviossa 3 näkyy tällainen luokka , johon saman opintojakson videotehtävät on koottu.

RitvaAL kuva3.jpg
Kuvio 3. Edpuzzle -luokka

Kuviossa 4 alla on esimerkki Edpuzzlella laaditusta monivalintatehtävästä Youtube -videoon. Videon aiheena on tietotekniikan insinöörin työtehtävät.

Ritva ALKuva4.jpg
Kuvio 4. Monivalintatehtävä videolla

Videoon lisätyt kysymykset näkyvät vihreinä merkkeinä, joiden kohdalla video pysähtyy. Opiskelijan on vastattava kysymykseen ennen kuin hän pääsee eteenpäin. Opiskelija saa välittömästi palautteen tehtävästä lähetettyään vastauksen. Hän voi myös katsoa videon useamman kerran ennen vastaamista.

Educaplay on monipuolinen työkalu, jolla voi laatia erilaisia aktiviteetteja kieltenopetukseen mukaan lukien tehtäviä videoihin. Valittu video jaetaan sopiviin osiin (segment), joihin sitten lisätään tehtävät. Kuviossa 5 alla näkyy videon osat, joihin kuhunkin liittyy tehtävä.

Ritva Alkuva5.jpg

Kuvio 5. Tehtävien lisääminen valmiiseen videoon Educaplaylla

Videoon voi lisätä eri typpisiä tehtäviä samoin kuin Edpuzzelilla. Kuviossa 6 on esimerkki monivalintatehtävästä ammattialan videoon.

RitvaALkuva6.jpg

Kuvio 6. Monivalintatehtävä valmiiseen videoon

Tekstit videoiksi

Lumen5 on tekoälyyn perustuva sovellus, joka muuttaa tekstit automaattisesti videoiksi. Lopputuloksena on dioista tai sivuista koostuvia esityksiä, joihin voi myös lisätä taustamusiikkia. Videoihin voi myös äänittää omaa puhetta tai selostusta.

Lumen5 jakaa tekstin automaattisesti pienempiin osiin. Videoihin voi liittää esimerkiksi aiheeseen liittyviä kuvia tai lyhyitä videoklippejä ilmaisesta kuva- ja videopankista.

Lumen5:lla laadin videotiivistelmiä ammattialan aiheita käsittelevistä verkkoteksteistä ja artikkeleista. Videot upotettiin Moodleen opintojaksojen työtiloihin, jonne myös alkuperäiset tekstit oli linkitetty. Opiskelijoilla oli mahdollisuus lukea alkuperäinen artikkeli ja katsoa siitä tehty videotiivistelmä.

Kuviossa 7 alla näkyy vasemmalla teksti, joka muutetaan videon muotoon. Videon diojen oikealla puolella ovat muokkausvaihtoehdot. Tämän videon aiheena on kulttuurien väliseen neuvotteluun valmistautuminen englanniksi.

RitvaALkuva7.jpg
Kuvio 7. Videon tekemistä Lumen5:lla

Toinen esimerkki on maanmittausalan artikkelista tekemäni video (kuvio 8). Oikealla näkyvät Lumen5 -videon jakamisvaihtoehdot. Videot voi halutessaan jakaa myös sosiaalisessa mediassa Facebookissa ja Instagramissa.

 RitvaALkuva8.jpg  RitvaALkuva12.jpg

Kuvio 8. Videotiivistelmä ammattialan artikkelista ja videon jakamisvaihtoehdot

Videoita itseopiskelun tueksi

Adobe Sparkilla voi luoda videotarinoita, jotka näyttävät ammattimaisilta. Videoihin voi äänittää omaa puhetta ja/tai lisätä taustamusiikkia ja kuvia valmiista valikoimasta. Tekstistä ja kuvista voidaan luoda visuaalisia esityksiä moniin eri tarkoituksiin. Helppo -ja monikäyttöisyytensä vuoksi Adobe Spark sopii myös opiskelijoiden tuotosten esittämiseen videon muodossa.

Tein Adobe Sparkilla videoita ammattialan aiheiden opiskeluun. Kuviossa 9 on tekeillä video maanmittausalan aiheesta. Alapalkissa näkyvät videon diat, oikealta voi vaihtaa tekstin ja kuvan asettelua, valita eri teemoja tai taustamusiikkia. Dian alalaidassa näkyvän mikrofonin käynnistämällä voi esitykseen äänittää puhetta.

RitvaALkuva9.jpg
Kuvio 9. Adobe Spark -video ammattialan aiheesta

Opiskelijat tutustuivat itsenäisesti myös ammattialan raportin kirjoittamiseen ja lähdeviitteiden käyttöön Adobe Spark -videoiden avulla. Näihin opetusvideoihin äänitin itse selostuksen. Kuviossa 10 on kuvakaappaus Moodlesta lähdeviitteiden käyttöä käsitelevältä sivulta, jonne videomateriaali on lisätty.

ritva ALkuva10.jpg
Kuvio 10. Lähdeviitteiden opiskelua Moodlessa Adobe Spark -videoiden avulla

Englannin valmentavalle opintojaksolle tein Adobe Spark -videoita tärkeimmistä kielioppiasioista. Äänitin videoille selostuksen ja lisäsin esimerkkejä lyhyinä teksteinä. Videot lisättiin opintojakson Moodle -ympäristöön. Opiskelijoiden tehtävänä oli kerrata kielioppiasia videon avulla itsenäisesti ennen oppitunteja. Tunneilla keskityttiin soveltaviin harjoituksiin ja opitun vahvistamiseen. Kuviossa 11 on esimerkkinä tekemäni video aikamuotojen kertaukseen.

RitvaALkuva11.jpg
Kuvio 11. Aikamuotojen kertaamista Adobe Spark -videon avulla

Lopuksi

Opetus digitalisoituu vauhdilla. Videoiden käyttö on yksi tehokas tapa lisätä opetuksen monimediaisuutta digitaalisissa oppimisympäristöissä. Videot monipuolistavat opetusta ja herättävät uudenlaista kiinnostusta ja kipinää opiskeltavaan asiaan.

Videot taipuvat monenlaisiin opetus- ja oppimistilanteisiin, tehtäviin ja oppisisältöihin. Videot toimivat erinomaisesti oppimisen ohjaamisessa, mutta myös ammatillisten sisältöjen opetuksessa. Kieltenopetukseen videoiden käyttö tarjoaa lähes rajattomasti mahdollisuuksia yhdistää visuaalisuutta, interaktiivisuutta ja vuorovaikutusta.

Lähteet

Aalto yliopisto 2019. DIGIJOUJOU -hanke. Suomen ja ruotsin kielen joustava oppiminen ja ohjaus tulevaisuuden työelämän tarpeisiin. Viitattu 20.8.2019. https://blogs.aalto.fi/digijoujou/.
Digitala svenskläräre 2019. Ammatillisten ruotsin opettajien koulutushankkeen satoa keväältä 2019. Viitattu 20.8.2019. https://digitalasvensklarare.wordpress.com/.
Huhtala, E., Björkberg-Suominen, M., Manner-Kivipuro, J. & Aalto-Friman, S. 2019. Videotyöpajatyöskentely kieltenopetuksessa. Kirjoitus DIGIJOUJOU -blogissa 17.4.2019. Viitattu 20.8.2019. http://digijoujou.blogspot.com/2019/04/.
Itä-Suomen yliopisto 2019. Tervetuloa flippauksen pariin. Viitattu 27.8.2019. http://www.uef.fi/web/flippaus.
Jalkanen, J. & Taalas, P. 2015. Monimediaisen kielten opetuksen tutkimus: teknologian integroinnista pedagogiseen kehittämiseen. Teoksessa: Jakonen, T., Jalkanen, J., Paakkinen, T. & Suni, M. (toim.) Kielen oppimisen virtauksia – Flows of langugage learning. AFinLAn vuosikirja. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA ry., 172−186. Viitattu 15.8.2019. http://journal.fi/afinlavk/article/view/49416.
Juurakko-Paavola, T. & Haukijärvi, T. 2016. Digitaalinen amk-kieltenopetus – utopiaa vai arkipäivää? HAMK Unlimited: Professional 12.12.2016. Viitattu 23.8.2019. https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/digitaalinen-amk-kieltenopetus-utopiaa-vai-arkipaivaa/.
Luukka, M-R. 2013. Opetussuunnitelmat uudistuvat. Tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti 12/2013. Viitattu 26.8.2019. https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2013/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi.
Matikainen, J. 2016. Vloggaaminen ja tubettaminen ilmiöinä. Viitattu 12.8.2019.
https://jannematikainen.wordpress.com/2016/09/13/vloggaaminen-ja-tubettaminen-ilmioina/.
Matikainen, J. 2015. Mikä motivoi sisällön tuottamiseen? Viitattu 12.8.2019.
https://jannematikainen.wordpress.com/2015/06/11/mika-motivoi-sisallon-tuottamiseen/.
Perus, J. 2019. 10 syytä ottaa video osaksi sisältömarkkinointia.
Kirjoitus Videolle – Videotuotannon ja videomarkkinoinnin blogissa. 12.6.2019.
http://blogi.videolle.fi/10-syyta-ottaa-video-osaksi-sisaltomarkkinointia.
Salmon, G. 2017. From lecturing to engagement – with video. Viitattu 13.8.2019. https://www.gillysalmon.com/blog/from-lecturing-to-engagement-with-video.
Sintonen, S. & Kumpulainen, K. 2019. Monilukutaito moninaisuutena, toimintana ja osallisuutena. AV-arkki. Viitattu 26.8.2019. http://mediataidekasvattaa.fi/oppimateriaalit/mita-tarkoittaa/artikkeli-sara-sintonen-ja-kristiina-kumpulainen-monilukutaito-moninaisuutena-toimintana-ja-osallisuutena/.
Top Tools for Learning 2018. Results of the 12th Annual Digital Learning Tools survey. Viitattu 9.8.2019. https://www.toptools4learning.com/home/.



Lapin AMK:n kestävän kehityksen työtä vauhditetaan

1.10.2019



Reijo Tolppi blogi.jpg
HTT Reijo Tolppi työskentelee Lapin ammattikorkeakoulussa projektijohtajana.

YK:n jäsenmaat sopivat vuonna 2015 kestävän kehityksen toimintaohjelmasta ja tavoitteista, joihin pyritään vuoteen 2030 mennessä. Kaiken kaikkiaan sopimukseen sisältyy 17 erilaista tavoitetta, joiden toteuttamisvastuu on ensisijaisesti valtioilla mutta käytännössä niitä ei voida toteuttaa ilman paikallistason, yksityissektorin ja yksittäisten kansalaisten laajaa osallistumista. (United Nations 2015.)


Kuva: YK:n kestävän kehityksen toimintaohjelman tavoitteet. (Suomen YK-liitto 2019)Keke kuva.jpg


Erilaisissa kansainvälisissä vertailuissa Suomi on tottunut keikkumaan kärkisijoilla, ja maailman yleiseen tasoon verrattuna myös Suomen kestävän kehityksen tilanne on varsin hyvä. Suomi on tasa-arvon edelläkävijä, koulutustaso ja terveystilanne on korkealla tasolla, juomakelpoista vettä saa suoraan hanasta ja monissa maissa eriarvoisuutta tuottava korruptio on lähes olematonta. Myös ympäristöindikaattoreilla mitattuna pärjäämme hyvin: ympäristömyrkkyjä ja happamoittavia päästöjä tulee väestöön määrään ja elintasoon nähden hyvin vähän, jätevesiä puhdistetaan monen mökinomistajan mielestä liiankin kattavasti, kierrätys on laajalle levinnyttä ja lajien uhanalaistuminen on hitaampaa kuin useimmissa muissa maissa. Paljon on tehty mutta paljon on vielä parantamisen varaa. Ei suomalaistenkaan nykyistä elämäntapaa voi aidosti kestäväksi kehua. Jos kaikki maailman ihmiset eläisivät kuten suomalaiset ihmiskunta tarvitsisi käyttöönsä melkein neljän maapallon resurssit (Lampela 2019).

Kestävä kehitys ammattikorkeakouluissa

Tällä hetkellä valtaosa ammattikorkeakouluista on ainakin strategiatasolla sitoutunut kestävän kehityksen työhön ja asiaa Oulun ammattikorkeakoulussa selvittäneet Outi Virkkulan mukaan yli puolet ammattikorkeakouluista hyödyntää toiminnassaan erilaisia ympäristöjärjestelmiä tai ohjelmia. Näistä selvästi yleisin on WWF:n ylläpitämä hiilijalanjäljen pienentämiseen keskittyvä Green office –työkalu, joka tällä hetkellä on Lapin yliopistossakin käytössä. Tämän lisäksi käytössä ovat kansainvälisesti akkreditoitu säännöllisiin auditointeihin perustuva ISO 14001 –ympäristöstandardi sekä tavoitteiltaan selvästi vaatimattomampi Reilun kaupan arvonimi. (Virkkula 2014)

Kestävä kehitys on viime vuosina noussut myös opetuksen osaksi. Edelläkävijä asiassa oli Turun AMK, joka aloitti kestävän kehityksen koulutuksen jo vuonna 1997. Turussa koulusta ei enää ole, mutta alan nelivuotista tutkintoa voi nykyisin opiskella suomeksi Hämeen ammattikorkeakoulussa ja ruotsiksi Yrkehögskola Noviassa. Teemaa sivuavia ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja löytyy useammastakin AMKista ja myös lyhytkestoisia kestävään kehitykseen keskittyviä koulutuksia on hyvin tarjolla.

Miten meillä?

Lapin AMKissa kestävä kehityksen teemat ovat vanhastaan keskeisellä sijalla varsinkin luonnonvara-alan koulutuksessa ja kiertotalouden nouseminen yhdeksi AMKin TKI-toiminnan keskeiseksi teemaksi on lisännyt kestävän kehityksen asiantuntemusta ja tunnettavuutta AMKin sisällä. Uutena avauksena meillä käynnistyi tänä syksynä englanninkielinen tradenomitutkinto, jossa kestävä kehitys on läpileikkaava teema opintojen alusta loppuun saakka.

Nyt on tullut (viimeinkin) aika terästää myös omaa toimintaamme, ja Lapin AMKin kestävän kehityksen työn käynnistämiseen nimettiin keväällä ryhmä, johon kuuluvat Reijo Tolppi, Ulla Okkonen, Sanna Tyni, Maiju Lassila ja opiskelijoiden edustajana Eveliina Kallunki. Ensi töiksemme kävimme tutustumassa kestävän kehityksen työn veteraanisarjaan kuuluvaan Oulun ammattikorkeakouluun, mistä saimme runsain mitoin käytännönläheisiä vinkkejä.

Torstaina 15.8. tämä porukka suljettiin kokoushuoneeseen C 429 ja ulos ei tultu ennen kuin Lapin AMKin kestävän kehityksen suunnitelma vuosille 2020 -2022 saatiin valmiiksi.

Suunnitelmassa on toimenpiteet, tavoitteet ja vastuut seuraaville osa-alueille:

- kestävän kehityksen työn organisointi
- veden käyttö
- sähkön käyttö
- lämmön käyttö
- jätehuolto
- ruokahävikki
- matkustaminen
- paperin kulutus
- kirjaston e-aineistojen käyttö
- opiskelijoiden osallistuminen
- kestävästä kehityksestä viestiminen ja tapahtumat.

Muiden ammattikorkeakoulujen esimerkkien perusteella kestävä kehitys ei juurru osaksi normaali toimintaa ilman asian aktiivista esilläpitämistä. Olemme pohtineet kestävän kehityksen koordinaattorin osa-aikaisen tehtävän perustamista ensi vuoden alusta lukien, ja mikäli budjetissa varat asiaan löytyvät, etsitään tehtävään asiasta kiinnostunut ja muidenkin innostamiseen sitoutuva tekijä. Siitä olen varma siitä, että amkkilaisten joukosta sellainen kyllä löytyy.

Kaiken kaikkiaan kestävän kehityksen toimenpidelista tuleville vuosille on pitkän puoleinen ja luonteeltaan sellainen, ettei sen tavoitteita tulla saavuttamaan, ellei meistä suuri enemmistö ota asiaa omakseen. Kyllä, osa niistä vaatii viitseliäisyyttä, omasta mukavuudesta tinkimistä ja saavutetuista eduista tinkimistä, mutta ei se maailma vaan pelastu jos emme oikein porukalla ryhdy tekemään kestävän kehityksen kannalta edullisia valintoja.

Lähteet:


Lampela, Rosa: Tänään maailma on käyttänyt loppuun yhden vuoden luonnonvarat – Suomen ylikulutuspäivä meni jo huhtikuussa. Tekniikka ja talous verkkolehti 29.7.2019. Hakupäivä 19.9.2019.
Kestävän kehityksen tavoitteet: Suomen YK-liitto. (www.ykliitto.fi) Hakupäivä 24.9.2019.
Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development. A/RES/70/1. United Nations, 2015.
Virkkula, Outi: Ammattikorkeakouluille Green Campus -toimintamalli?. ePooki. Oulun
ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 23. 2014. Hakupäivä 19.9.2019.



Opiskelijan vahvuudet esille ohjauksessa

17.9.2019



Helena Kangastie pylpyrä.jpg
TtM Helena Kangastie Lapin ammattikorkeakoulun erityisasiantuntija (tutkimus-kehittämis- ja innovaatiotoiminta ja opetus, TKIO)

Miksi on tärkeää nostaa opiskelijan vahvuudet esille ohjauksessa

Työelämä ja koulutus ovat alati pyörteessä ja jatkuvassa muutoksessa. Muutos haastaa etenkin oppimista ja sen ohjausta. Myös Lapin korkeakouluissa on huomattu työelämän muutokset ja huomioitu sieltä tuleva palaute. Työmarkkinoilla pärjäävät sellaiset ihmiset, joilla on alan tutkinto ja, jotka hallitsevat alan työtehtävät. Tärkeitä henkilökohtaisia ominaisuuksia työelämässä ovat halu oppia uutta, oma-aloitteisuus, asenne, joustavuus, avoimuus, rehellisyys ja sosiaaliset taidot. (Torvinen 2019.) Myös omien vahvuuksien tunnistaminen on tärkeä työelämätaito.

Yhä useampi korkeakouluopiskelija tarvitsisi jo opintojen aikana ohjausta ja tukea omien vahvuuksiensa tunnistamiseen. Lisäksi opiskelijat tarvitsevat kannustusta omaan tulevaisuuden suunnitteluun ja siirtymisessä valmistumisen jälkeen työelämään. Tarvitaan uudenlaisia lähestymistapoja, toimintamalleja ja menetelmiä ohjata opiskelijoita ja heidän oppimistaan ja valmentautumista työelämään.

Viime aikoina on korostettu opetuksessa ja ohjauksessa positiivista, vahvuuksiin perustuvaa lähestymistapaa. Positiivinen pedagogiikka kiinnittää huomion myönteisiin, onnistumisiin ja oppimista edistäviin asioihin (Wenström, Koukkari ja Guttorm 2018). Vahvuusperustainen tulevaisuusohjaus tarkoittaa laajaa lähestymistapaa ja ohjausajattelua, jossa ohjausosaamisen kehittämisessä hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia menetelmiä tavoitteen saavuttamiseksi. Vahvuusperustainen ohjaaminen perustuu ajatukselle, jonka mukaan myönteisten elämän- ja urastrategioiden valinta pohjaa kykyyn tunnistaa ja hyödyntää omia vahvuuksiaan (Uusiautti, 2019; Uusiautti & Määttä, 2015). Tulevaisuusohjauksen tavoitteena on auttaa tunnistamaan erilaisia vaihtoehtoja ja näkemään tulevaisuus avoimena, useita erilaisia vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia sisältävänä elämänvaiheena. (Tulevaisuusohjaus, www.utu.fi).

Miten kehitetään opettajien ja ohjaajien osaamista vahvuusperustaisessa tulevaisuusohjauksessa

Lapissa on kehitetty jo pitkään yhdessä alueen TNO-verkoston kanssa erilaisia tieto-, neuvonta- ja ohjauspalveluja, joiden tavoitteena on ollut mm. sujuvien siirtyminen varmistaminen eri kouluasteiden välillä ja valmistumisen jälkeen nopea siirtyminen työelämään. Kehittämistyön tuloksia on otettu käyttöön ja edelleen yhteistä kehittämistä jatketaan. Tarvetta on kehittää mm. tulevaisuuteen suuntaava ohjausta eri vaihtoehdoista koulutus- ja työurilla ja siihen liittyvää osaamista. (Kangastie 2018, 25.) Tarvetta on myös ennakoivalla työotteella ohjata siten, että tunnistetaan ja tuetaan opiskelijoiden vahvuuksia, jotta korkeakouluista valmistuu työelämään valmiita ja vahvuutensa sekä osaamisensa tuntevia oman alansa asiantuntijoita.

Lapin korkeakoulut (LUC) ovat yhdessä tarttuneet haasteeseen kehittää erityisesti korkeakouluopiskelijoiden ohjaamiseen istuvia vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen osaamisen käytäntöjä ja menetelmiä sekä rakentaa näistä koostuva VAHTO-ohjausmalli. Tavoitteena on tehostaa korkeakouluopiskelijoiden onnistumista urasuunnittelussa ja tulevaisuuden uratavoitteiden saavuttamisessa vahvuusperustaisiin metataitoihin pohjautuen, sujuvoittaen siirtymää korkeakoulusta työelämään. Tavoitteena on kehittää opetus- ja ohjaushenkilöstön osaamista ohjaukseen, jossa tulevaisuuteen valmennetaan huomioiden yksilön kokonaisvaltaisuus tavoitteiden, vahvuuksien ja valmiuksien kautta. (VAHTO – hankehakemus 2019.)

Ohjaustyö muuttuu VAHTO ohjausmallin myötä oivalluttavaksi: tarkoitus on antaa opiskelijoille työkaluja ja välineitä oman toiminnan analysointiin ja sen rinnastamiseen mahdolliseen tulevaisuuden työskentelyyn omalla alalla. Tämä edellyttää opettajilta ja ohjaajilta syvällistä ymmärrystä VAHTOn taustalla olevasta ideologiasta ja ohjaustoiminnan kauaskantoisista merkityksistä. (Vahto-hankehakemus 2019.)

Lukijalle pohdittavaksi: Mitä vahvuuksia sinulla on? Miten tunnistat vahvuuksiasi?

Lähteet

Kangastie, H.2018.Tieto-, neuvonta- ja ohjaustoiminnan (TNO) hyviä käytänteitä. Viitattu 25.8.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=ee9352ae-454a-4212-baf0-abba1e72e363
Torvinen, S.2019. Lapin korkeakoulusta valmistuneiden osaaminen työelämässä- kysely Lapin alueen työnantajille. Viitattu 25.8.2019. https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=6e4cefb5-ef56-490b-ba80-3a584a52d47e
Tulevaisuusohjaus. Viitattu 25.8.2019. https://tulevaisuusohjaus.fi/
Uusiautti, S. 2019. Tunnista vahvuutesi ja menesty. Viitattu 25.8.2019. (http://ekirjasto.kirjastot.fi/ekirjat/tunnista-vahvuutesi-ja-menesty)
Uusiautti, S & Määttä, K. 2015. The psychology of becoming successful worker. Research on the changing nature of achievement at work. New York, NY: Routledge. Viitattu 25.8.2019. https://www.routledge.com/The-Psychology-of-Becoming-a-Successful-Worker-Research-on-the-changing/Uusiautti-Maatta/p/book/9781138703001
VAHTO - Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen. ESR-hanke, S21680. Viitattu 25.8.2019. https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S21680
Wenström, S., Koukkari, M. & Guttorm, T. 2018. Positiivista osaamisperusteista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 25.8.2019. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102938970.

 

Logo



Simulaatio-oppiminen lisää potilasturvallisuutta

18.6.2019



Korhonen ja Mikkola.jpg
Sh, Th, TtM Heidi Korhonen ja Sh, ThM Anja Mikkola toimivat opettajina Lapin ammattikorkeakoulussa.

Standardoitu potilastapaus (SPT) simulaatio-oppimisessa

Potilaan ohjauksen oppimisessa standardoidussa potilastapauksessa nousee esille kolme hoitotyön tärkeää näkökulmaa. Standardoidut potilastapaukset auttavat

- potilaskeskeisen hoidon oppimisessa
- sairaanhoitajan roolin omaksumisessa sekä
- hoitotyön kompetenssien kehittymisessä (Ha 2018.).

Simulaationäyttelijän käyttö auttaa opiskelijoita potilaskeskeiseen ohjaukseen, lisää potilaan aktiivisuutta ja opiskelijan roolia oppimistilanteen ylläpitäjänä. Opiskelijat harjaantuvat opiskeluiden aikana jo potilaskeskeisiin potilasohjaustaitoihin.

Simulaationäyttelijöiden avulla voidaan havainnollistaa opiskelijoille opiskeltavaa aihetta (Koskela 2006.) Lapin AMK:ssa käytetään standardoiduissa potilastapauksissa koulutettuja simulaationäyttelijöitä.

 

Avannepotilaan ohjaus standardoidussa potilastapauksessa (SPT)

Avannepotilaan ohjaus on tärkeä osa potilaan hoitoa, kun halutaan varmistaa turvallisen avanteen hoidon jatkuminen (Blevins 2019).

Avannepotilaan ohjauksen sisältöjä ovat: avanteen hoito, avannetta ympäröivän ihon hoito, avannesidoksen vaihtaminen, ravitsemus, liikunta, kivunhoito, seksuaalisuus ja sopeutuminen elämään avanteen kanssa (Blevins 2019, Sirviö 2014).

Simulaatio-ohjauksen suunnitteluun kuuluu seuraavat vaiheet: skenaarion tuottaminen, etukäteismateriaalin jakaminen opiskelijoille ja ohjaus aiheeseen perehtymiseen. Sen jälkeen valmisteluun kuuluu simulaationäyttelijän sopiminen, etukäteisohjanta ja aikataulun suunnittelu (Rutherford-Hemming, Lioce, Kardong-Edgren, Jeffries & Sittner.)

Juuri ennen simulaation toteutusta näyttelijä ja opiskelijat valmistellaan vielä kerran simulaation toteuttamiseen. Opettajia on kaksi, jotta toinen voi ohjeistaa opiskelijoita ja näyttelijää ja toinen ohjeistaa muun ryhmän opiskelijat tarkkailemaan simulaatiota oppimistavoitteiden pohjalta. Itse simulaation jälkeen käydään oppimiskeskustelu opiskelijoiden ja simulaationäyttelijän kanssa. (mukaillen Rutherford-Hemming, Lioce, Kardong-Edgren, Jeffries & Sittner.)

Simulaationäyttelijä Maria Kotka (Kuva 1) esiintyi seuraavan skenaarion Alma Virtasena. Kyseessä oli 58-vuotias nainen, jolla todettiin hiljattain kolorektaalikarsinooma, jonka seurauksena karsinooma päädyttiin leikkaamaan. Leikkauksessa potilaalle tehtiin sigmoidostooma (paksusuoliavanne). Alma on nyt kirurgisella vuodeosastolla toipumassa leikkauksesta ja häntä ollaan kotiuttamassa huomenna.

Korhonen ja Mikkola kuva 1.jpg
Kuva 1 Simulaationäyttelijä

Alma tarvitsee nyt ohjausta avannesidoksen vaihtamisen kanssa sekä ohjausta ihon hoidossa sekä avanteen tarkkailussa. Lisäksi hän haluaisi tietää, miten avanne vaikuttaa ravitsemukseen ja arkiliikuntaan sekä seksuaalisuuteen. Sairaanhoitajan rooleissa olivat opiskelijat: Heini Louhela, Marjaana Kokko sekä Eeva-Leena Kokko (Kuva 2). Muu ryhmä tarkkaili simulaation toteutumista oppimistavoitteiden pohjalta.

Korhonen ja Mikkola kuva 2.jpg

Kuva 2 Opiskelijat valmistautuvat simulaatioon

Oppimiskeskustelu luo pohjan oppimisprosessin syvenemiseen

Oppimiskeskustelussa (Kuva 3) nousi esille, että monet olivat olleet hoitamassa avannepotilaita. Tämän simulaation aihe -  potilasohjaus avanneleikatulle - oli kuitenkin heille tärkeä potilaskeskeiseen ohjaukseen harjaantumisen näkökulmasta. Opiskelijat kokivat myös, että he saivat uutta näkökulmaa ja kliinistä osaamista avannepotilaan ohjaukseen ja hoitoon sekä potilasturvallisen osaamisen syventämiseen.

Myös tutkimustulokset vahvistavat, että simulaatiopohjaisella oppimisella on merkittävä vaikutus potilasturvallisuuteen (Seaton ym. 2019).

Korhonen ja Mikkola kuva 3.jpg
Kuva 3 Oppimiskeskustelu

Lähteet

Blevins, S. 2019. Colostomy care. Nurses as educators. MEDSURG nursing. 28 (2).
Ha, E-H. 2018. Experience of nursing students with standardized patients in simulation-based learning: Q-methodology study. Nurse Education today 66. 123-129.
Rutherford-Hemming, T., Lioce, L., Kardong-Edgren, S., Jeffries, P.R & Sittner, B. 2016. After the national council of state boards of nursing simulation study -recommendations and next steps
Seaton, P., Levett-Jones, T., Cant, R., Cooper, S., Kelly, M.A., McKenna, L., Ngf, L & Bogossianf, F. 2018. Exploring the extent to which simulation-based education addresses contemporary patient safety priorities: A scoping review. Collegian. 26. 194-203
Sirviö, P. 2014. Avannepotilaan hoito. Sairaanhoitajan käsikirja.

Kuvat: Tommi Miettunen IT-tukihenkilö, Lapin AMK



Erilaisia väyliä sosionomiksi

4.6.2019



Riihiniemi ja Kutuniva.jpg
KM, HTM Niina Riihiniemi toimii Lapin ammattikorkeakoulussa oppimis- ja ohjauspalveluissa tiiminvetäjänä ja KM Mervi Kutuniva Rovala-Opistossa koulutussuunnittelijana ja opettajana.

Lapin ammattikorkeakoulu järjestää tutkintoon johtavaa sosiaalialan koulutusta Kemin kampuksella sekä päivä- että monimuoto-opintoina. Lisäksi avoimessa ammattikorkeakoulussa voi opiskella sosionomin polku- ja väyläopintoja. Polkuopinnot (60 op) tai väyläopinnot (30 op) suoritettuaan opiskelija voi hakeutua erillishaussa Lapin AMKin tutkinto-opiskelijaksi.

Rovaniemen alueen sosiaalialan koulutustarpeeseen vastatakseen Lapin ammattikorkeakoulu aloitti vuonna 2015 yhteistyön Rovala-Opiston kanssa. Opistossa järjestetään sosionomiopinnot (60 op) avoimina ammattikorkeakouluopintoina. Opintotarjonnasta voi valita myös yksittäisiä opintojaksoja yksilön ammatillisen osaamisen kehittämiseen.

Yhteistyö pohjautuu sopimukseen. Sopimuksen mukaan Rovala-Opisto vastaa avoimien ammattikorkeakouluopintojen järjestämisestä, kustannuksista sekä toteuttamisesta noudattaen Lapin ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmaa ja opintovaatimuksia. Opinnot ovat opiskelijalle päätoimisia ja oikeuttavat opintotukeen.

Opiskelijaprofiili

Sosionomiopintoja Rovala-Opistossa opiskelee vuosittain keskimäärin 16 opiskelijaa. Opiskelijat ovat motivoituneita opintoihinsa ja opiskelijaryhmän toimintaan sitoutuneita.

Taustoiltaan opiskelijoilla on kolme pääprofiilia 1) toisen asteen tutkinnon suorittaneet, 2) sosiaali- ja terveysalalla työskentelevät korkeakoulututkintoa tavoittelevat sekä 3) korkeakoulutetut alan vaihtajat. Monet ylioppilaat tai ammatillisen tutkinnon suorittaneet nuoret aikuiset aloittavat korkeakouluopintonsa Rovalassa.

Välivuoden viettämisen sijaan opistossa vietetty vuosi kartuttaa opintopisteitä ja mahdollistaa hakeutumisen erillishaussa korkeakouluun.

Sosiaali- ja terveysalalla jo työskentelevät - esimerkiksi lastenhoitajat ja lähihoitajat - kehittävät opistossa osaamistaan, korkeakouluopiskeluvalmiuksiaan ja hyödyntävät avoimen ammattikorkeakoulun väylää. Opiston ovat löytäneet myös korkeakoulutetut alanvaihtajat, jotka haluavat parantaa työllistymismahdollisuuksiaan.

 

Opiskelijoiden kokemuksia sosionomiopinnoista

Sosionomiopinnot monialaisessa ja monikulttuurisessa Rovala-Opistossa toteutetaan Lapin AMKin opetussuunnitelman mukaisesti. Opetuksen toteutuksessa hyödynnetään Rovaniemen palvelu- ja asiantuntijaverkostoa sekä Rovalan Setlementin sosiaalialan osaamista ja toimintaympäristöjä.

Opetus on työelämäläheistä ja opinnoissa työskennellään todellisten kohderyhmien esimerkiksi maahanmuuttajien, lasten ja nuorten, erilaisten naisryhmien sekä ikääntyneiden kanssa. Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella eri-ikäisten ja erilaisten ihmisten kohtaaminen, monipuoliset ohjaustilanteet ja oman toimijuuden vahvistuminen luovat pohjaa sosionomin ammatilliselle osaamiselle.

Rovala-Opiston sosionomiopinnoissa painottuu sosiaalipedagogiikka, yhdessä tekeminen ja tiiviissä opiskeluryhmässä yhdessä oppiminen. Setlementtiarvoihin pohjautuva toiminta opistossa korostaa yhteisöllisyyttä, avoimuutta, luottamusta yksilön kykyyn ratkaista oman elämän haasteita, mikä tukee oppimisperustaiseen lähestymistapaan opinnoissa.

Rovalassa vuosina 2016 - 2019 kerättyjen opiskelijapalautteiden mukaan opisto on koettu turvalliseksi, pieneksi, kodikkaaksi ja luotettavaksi oppilaitokseksi, jossa on helppo aloittaa opinnot myös pidemmän ajan jälkeen. Pienryhmäopiskelussa omat opiskelutaidot vahvistuvat ja luottamus omiin valmiuksiin korkeakouluopinnoissa kasvaa.

Sosionomiopintoja suorittavien ryhmä tunnetaan opistossa keskustelevana, välillä äänekkäänä ja kantaa ottavana sekä luotettavana ja aktiivisesti osallistuvana toimijaryhmänä. Opiskelijoille merkityksellisiä ovat ennen kaikkea tiivis opiskelurytmi, opinnoissa menestyminen, tavoitteiden saavuttaminen sekä kalenterissa selkeästi aikataulutettu erillishaku.


Toimivaa opistoyhteistyötä

Kansanopistossa suoritetut avoimen AMKin polkuopinnot on yksi korkeakouluun johtava reitti. Samalla opinnot tukevat yksilöllisiä opintopolkuja ja mahdollisuutta osaamisen uudistamiseen ja kehittämiseen.

Yhteistyö oppilaitosten kesken perustuu keskinäiseen luottamukseen, avoimuuteen ja joustavuuteen. Yhteistyötä on toteutettu tiiminä sosiaalialan koulutuksen, avoimen ammattikorkeakoulun ja Rovala-Opiston kanssa. Hyvän yhteistyön tuloksena on kehittynyt toimintamalli, josta hyötyvät sekä opiskelijat että Rovala-Opisto ja Lapin ammattikorkeakoulu.

Lapin AMKilla on opistoyhteistyötä muutamien muidenkin kansanopistojen kanssa ja uusia yhteistyökumppanuuksia ollaan neuvottelemassa. Yhteistyö on tärkeää ja merkityksellistä, koska sen avulla edistetään koulutuksen saatavuutta, aluevaikuttavuutta ja jatkuvan oppimisen toteutumista.



Oivalluksia opinnäytetyön ohjauksesta

28.5.2019



Angeria ja Häikiö.jpg
Mervi Angeria ja Sisko Häikiö työskentelevät lehtoreina Lapin ammattikorkeakoulun Vastuullisten palveluiden osaamisryhmässä.

Ohjausta kehittämällä kohti hallitumpaa opinnäytetyöprosessia

Opinnäytetyöt, niiden arviointi ja ohjaus puhuttavat tällä hetkellä monia. Lapin AMKissa on vahvistettu opinnäytetyön uudet, osaamisperustaiset arviointikriteerit, jotka otetaan käyttöön vuoden 2019 aikana.

Tämä on herättänyt keskustelua koulutusten erilaisista tavoista ohjata opinnäytetyöprosessia. Suomenkielisessä restonomikoulutuksessa olemme säännöllisesti kehittäneet ohjausta ja prosessia viime vuodet. Tämä kirjoitus esittelee kehitystyömme tuloksia eli oivalluksiamme opinnäytetyöohjaukseen.

Olemme oivaltaneet, että ohjaajien yhteinen ymmärrys opinnäytetyön luonteesta ja tavoitteista on avain prosessin kehittämiseen.

Lähtökohtamme on, että opinnäytetyö on nimenomaan näyte opiskelijan osaamisesta, opiskelijan oma työ. Näin ollen ohjauksen tavoite on opiskelijan oman ajattelun sekä itsenäisen ja vastuullisen työskentelyn edistäminen.

Kuvio 1.jpg

Kuvio 1. Oivalluksia opinnäytetyön ohjauksesta

Tiimi suunnittelee ja toteuttaa ohjauksen

Restonomikoulutuksessa opinnäytetyöprosessin suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista vastaa ohjaajatiimi, johon kuuluu tällä hetkellä kolme prosessinohjaajaa, tekstinohjaaja ja tiedonhaun ohjaaja. Tiimin kokoonpano on pysynyt samana jo useamman vuoden, mikä on vahvistanut yhteistä näkemystä, keskinäistä luottamusta ja avointa suhtautumista kehittämiseen.

Opinnäytetyöprosessia suunnitellaan samoin kuin muitakin opintoja ja lukukausia. Teemat, aikataulut ja ohjausmenetelmät suunnitellaan yhdessä. Opinnäytetyöprosessi viedään restonomikoulutuksessa läpi neljästi lukuvuodessa, joten tarkka aikataulu ja ehdottomat palautuspäivät ovat välttämättömiä. Opiskelijalle tämä vahva runko tuo turvaa työn valmistumisesta ja ohjauksen saamisesta sekä antaa ohjaajalle keinoja työkuorman tasapainottamiseen.

Kuvio 2.jpg
Kuvio 2. Opinnäytetyöprosessin vaiheet ja kesto on kuvattu opiskelijoille Moodlessa. Katso Thinglink.

Suunnittelussa on kiinnitetty paljon huomiota siihen, mikä on opiskelijan ja työn valmistumisen kannalta olennaista. Prosessia, Moodlen työtilaa ja ohjeita on kuvattu ja yksinkertaistettu, jotta opiskelija saa keskittyä työnsä tekemiseen. Toteutusten käytännön asioita, kuten ilmoittautumisia, työtiloja ja aikatauluja hallinnoi yksi ohjaajatiimin jäsenistä.

Toteutus- ja ohjaussuunnitelma ohjaa ryhmän työskentelyä

Ohjaus toteutetaan ryhmäohjauksena toteutus- ja ohjaussuunnitelman mukaisesti. Suunnitelmaan kuvataan ja aikataulutetaan koko prosessi aloituskerrasta valmiin työn esittämiseen ja arviointiin asti. Yhden toteutuksen kesto on keskimäärin neljä kuukautta.

Yhtä aikaa prosessinsa aloittavat opiskelijat muodostavat opinnäytetyöryhmän, joka kokoontuu säännöllisesti ohjaustapaamisiin. Yhdessä ryhmässä on 10–20 opiskelijaa ja ohjaustapaamisia on noin kerran viikossa, yhteensä noin 40 tuntia.

Säännölliset ohjaustapaamiset ovat runko opinnäytetyöskentelylle. Ohjaustapaamiset on teemoitettu opinnäytetyön etenemisen ja osaamistavoitteiden mukaisesti. Keskeisiä ohjausteemoja ovat muun muassa työn tavoitteiden asettaminen, tietoperustan rakentaminen, menetelmien valinta sekä työn rakenteen jäsentäminen.

Taulukko 1. Toteutus- ja ohjaussuunnitelmaa seuraamalla työ valmistuu

Taulukko 1.jpg

Opiskelijat ohjataan valmistautumaan tapaamisiin kuuntelemalla aihepiiriä käsitteleviä luentonauhoitteita. Osallistuminen ohjauksiin on suositeltavaa, mutta vapaaehtoista – mahdollisuus, ei pakko. Ohjauskeskusteluja ei nauhoiteta, mutta ohjauksissa käytettävät materiaalit ja nauhoitettu kooste jaetaan Moodlessa, jotta opiskelija voi käsitellä teemaa itsenäisesti ja omissa verkostoissaan.

Tapaamisissa keskustelua ohjataan kysymyksillä. Opiskelijoita ei opeteta, vaan ohjataan etsimään tietoa ja ajattelemaan erilaisia vaihtoehtoja asian ratkaisemiseksi. Heitä kannustetaan innovatiivisiin ratkaisuihin kehittämistyössään. Parhaimmillaan myös ryhmän opiskelijat ohjaavat toisiaan entistä parempiin ratkaisuihin ja työskentelytapoihin. Prosessiin liittyy yleensä paljon epävarmuutta erityisesti työn alkuvaiheessa, joten opiskelijoiden on hyvä kuulla toistensa ajatuksia ja kokea olevansa ns. samassa veneessä.

Kuva 1 Angeria ja Häikiö.jpg

Kuva 1. Opinnäytetyöohjauksiin voi osallistua yhtä aikaa livenä tai etänä

Ohjaukset eivät ole pelkkää keskustelua, vaan myös toimintaa. Ohjausten teemoja käsitellään erilaisten menetelmien, tehtävien ja harjoitteiden avulla. Opiskelijat saavat siis kertoa ja dokumentoida ajatuksiaan monella eri tapaa sekä antaa ja saada myös vertaispalautetta teksteistään.

Prosessiin kuuluu kaksi lähipäivää, jolloin opiskelijat osallistuvat Pop up Opari -tapahtumaan osana suunnitelmavaihettaan sekä esitellessään valmiin työnsä suullisesti posterilla. Tapahtumassa opinnäytetyön tekijät pääsevät täten keskustelemaan valmistuvien kanssa ja kuulemaan heidän vinkkejään urakkaan.

Kuva 2.jpg

Kuva 2. Pop up Opari -tapahtumassa työn esittäjät ja yleisö ovat aktiivisessa vuorovaikutuksessa

Kehittävä arviointi vie työtä eteenpäin

Ryhmän ohjaustapaamisten lisäksi opiskelijat saavat yksilöllistä palautetta kirjallisesti viisi kertaa prosessin aikana: kolmesti omalta prosessinohjaajaltaan (suunnitelma, tietoperusta ja valmis työ) sekä kahdesti tekstinohjaajalta (suunnitelma ja valmis työ). Palautteen tavoitteena on ohjata opiskelijaa kiinnittämään huomiota työnsä eri osa-alueisiin sekä auttaa häntä hahmottamaan edistymistään ja osaamistaan.

Ohjaajan kirjallinen palaute tarkastelee ja ohjaa opinnäytetyötä ja sen raportointia kokonaisvaltaisesti arviointikriteeristön lausekkeita hyödyntäen. Opiskelijan valintoja tai tekstiä ei korjata tai muokata eikä keskeneräistä työtä arvioida. Palautteet pyritään antamaan viipymättä, minkä mahdollistaa tarkka aikataulutus ja ohjaajien ennakoiva oman ajankäytön suunnittelu.

Restonomikoulutuksessa uudet arviointikriteerit otettiin käyttöön helmikuussa 2019 aloittaneelle ryhmälle. Ensimmäiset kokemukset arviointikriteeristön käytöstä ovat positiivisia. Arvioinnin kohteet ja kuvaukset ovat selkeitä ja täsmällisiä. Suurimmat muutokset kohdistuvat siihen, että opinnäytetyössä arvioidaan tuotoksen lisäksi itse työn tekemistä. Lisäksi opinnäytetyön raportointia ja suullista esittämistä arvioidaan numeerisesti.

Ohjaajatiimiä arvelutti opiskelijan työskentelyä kuvaavan osaamisen arviointi erityisesti siinä tilanteessa, että opiskelija ei ole osallistunut ohjaustapaamisiin. Tällöin osaamisen näyttöinä toimivat kirjalliset tuotokset, kypsyysnäyte ja suullinen esitys.

Ohjaajien yhteinen keskustelu arvioinneista on entistä tärkeämpää uusien arviointikriteerien käytössä. Opinnäytetyön kompetenssit eli oppimisen taidot ja innovaatio-osaamisen arvioi työlle nimetty prosessinohjaaja, kirjallisen raportoinnin tekstinohjaaja eli viestinnän opettaja ja suullisen esityksen em. ohjaajat yhdessä.

Opiskelijan itsearvioinnin merkitys kasvaa, kun arvioidaan myös mm. työskentelyn suunnitelmallisuutta ja yhteistoiminnallisuutta. Lisäksi toimeksiantaja antaa oman arvionsa työstä, mikä tukee ohjaajien tekemää arviointia erityisesti työn tuloksien hyödynnettävyydestä.

Uusia oivalluksia odotellessa

Olemme oivaltaneet, ettei ohjausprosessi ole koskaan täysin valmis. Arvioimme sitä jatkuvasti ja kehitettävää löytyy joka kierroksella, mutta suhtaudumme siihen positiivisesti.

Tällä hetkellä ohjaajatiimiä mietityttää erityisesti opiskelun monimuotoisuus ja eriaikaisuus. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden työssäkäynti, yksilölliset opiskelutavat ja aikataulut näyttäisivät rajoittavan heidän osallistumistaan yhteiseen keskusteluun. Miten nykyinen tapamme toteuttaa ohjausta palvelee ja sitouttaa nykyopiskelijaa? Miten huomioimme erilaiset oppijat ja erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat?

Paluuta yksilöohjaukseen ei ole. Keskusteleva ryhmänohjaus edistää yhteistoiminnallisuutta, jota tarvitaan työelämän asiantuntijatehtävistä suoriutumiseen. Ohjaustapaamisiin osallistuneet opiskelijat ovatkin kokeneet ryhmän tuen ja keskustelut hyödyllisiksi. Mutta miten oivallutamme myös passiiviset opiskelijat?







"Aina mun pitää" oppia elinikäisesti ja jatkuvasti

2.5.2019



Helena Kangastie pylpyrä.jpg
TtM Helena Kangastie Lapin ammattikorkeakoulun erityisasiantuntija (tutkimus-kehittämis- ja innovaatiotoiminta ja opetus, TKIO)

Johdanto

Elinikäinen oppiminen on ollut jo pitkään kansainvälisellä ja kansallisella tasolla ohjaamassa osaamisen hankkimisen ja kehittämisen linjauksia. Viime vuosina on tullut mukaan vaateet jatkuvasta oppimisesta, jolla tarkoitetaan osaamisen kehittämistä ja uudistamista elämän ja työuran eri vaiheissa (OKM 2019).

Jatkuva oppiminen sisältyy elinikäiseen oppimiseen, jolla tarkoitetaan kaikkea elämän aikana tapahtuvaa oppimista, jonka tarkoituksena on kehittää yksilön tietoja, taitoja ja kykyjä henkilökohtaisessa, yhteiskunnallisessa tai sosiaalisessa elämässä ja/tai työelämässä (Finto 2019). 

Lapin ammattikorkeakoulu on ollut vahvasti mukana, kun on haluttu edistää jatkuvaa ja elinikäistä oppimista. Vuonna 2012 yhdessä alueen viranomaisten, kouluorganisaatioiden, elinkeinon ja vapaan sivistystyön ym. toimijoiden kanssa olimme laatimassa Lapin aikuiskoulutusstrategiaa ”Pitkospuilla-jatkuvan oppimisen poluilla”. Tuossa yhteisessä strategiassa avasimme jatkuvaa oppimista, tavoitteita ja toimenpiteitä. Nyt olemme osatoteuttajana päivittämässä tuota strategiaa ESR-rahoitteisella Ennakointi ja jatkuva oppiminen - tulevaisuuden osaamistarpeet Lapissa -hankkeella, joka käynnistyi tammikuun alussa.

Jatkuvan oppimisen kehittämismalli

Olemme myös laatineet jatkuvan oppimisen mahdollistamisen ja koulutustarjonnan kehittämisen suunnitelman, jolla vastaamme työelämän osaamistarpeiden tyydyttämiseen ja yksilöiden jatkuvan osaamisen mahdollistamiseen. Tuossa suunnitelmassa tuomme esille osaamisen kehittämisen erilaisia toimintamalleja, jatkuvan oppimisen tavoitteita, haasteita ja edellytyksiä. Toimintamalleja ovat mm. muuntokoulutus, pääosin työpaikalla tapahtuva tutkintoon johtava koulutus, yrityksille räätälöity koulutus, yksilöille suunnattu täydennyskoulutus, avoin ammattikorkeakoulutus, erikoistumiskoulutus ja ylempi ammattikorkeakoulutus eli amk-maisteri koulutus.

Kuviossa yksi on kuvattu Lapin AMKin jatkuvan oppimisen kehittämismalli.

Jatkuvan oppimisen viitekehys.jpg
Kuvio 1. Jatkuvan oppimisen kehittämismalli. (kuvan laati J.Tiirola 2018)

Yhteistyökyvykkyyttä kehitetään esimerkiksi parantamalla työelämän osaamistarpeiden tunnistamista yhteistyössä toimialaklustereiden ja Lapin liiton alueellisten ennakointiryhmien kanssa. Strategista kyvykkyyttä kehitetään vahvistamalla mm. Lapin AMKin strategista ketteryyttä ja kyvykkyyttä. Toiminnallisen kyvykkyyden kehittämistä toteutetaan esimerkiksi integroimalla TKI-toiminta osaksi oppimisprosessia ja mahdollistamalla työelämässä tapahtuva oppiminen vahvistamalla koulutusten vaihtoehtoisia toteutusmalleja.

Lopuksi

Lapin ammattikorkeakoulu toimii yhteistyössä eri kouluasteiden kanssa jatkuvan ja elinikäisen oppimisen mahdollistamiseksi. Yhteistyö on syventynyt ja siitä osoituksena on yhdessä kehitetyt kumppanuusmallit aluksi korkeakoulujen välinen kumppanuusmalli (LUC-aikuiskoulutuksen toimintamalli) ja myöhemmin laajempi, eri kouluasteiden välinen lappilainen koulutuskumppanuusmalli. Tästä on hyvä yhdessä jatkaa Lappilaisen osaamisen kehittämistä.

Lähteet

Jatkuva oppiminen. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Viitattu 29.3.2019.
https://minedu.fi/jatkuva-oppiminen
Elinikäinen oppiminen. Finto: elinikäinen oppiminen. Viitattu 29.3.2019. https://finto.fi/keko/fi/page/p26
Pitkospuilla-jatkuvan oppimisen poluilla.Lapin aikuiskoulutusstrategia 2020.Viitattu 29.3.2019 http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/85006/Elinvoinaa_alueelle_08_2012.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tiirola, J. 2018. Jatkuvan oppimisen mahdollistaminen ja koulutustarjonnan kehittäminen Lapin amkissa. Julkaisematon.

Logo



YAMK-maisterit vastaavat terveys- ja hyvinvointialan kehittämishaasteisiin

26.3.2019



Paloste ja Saarnio.jpg
KT Airi Paloste ja TtT Reetta Saarnio ovat Lapin ammattikorkeakoulun yliopettajia.

”Vanhusten hoidon ongelma on pääomasijoittajissa - maanpäällinen helvetti on taputeltu” Uusi Suomi 9.2.2019

”Vanhustenhoito kaipaa uudenlaista asennetta: Vanhustenhoidon toimijat voisivat myös kilpailla laadulla ja motivoida työntekijöitä kehittämään työtään” Helsingin Sanomat 8.3. 2019

”Tämän takia en käytä julkisia palveluita” – Sote-uudistuksen kaatuminen tuskastutti sunnuntain päivystysjonoissa” Kotimaa 11.3.2019

”IL selvitti - näin paljon sote maksoi veronmaksajille” Iltalehti 8.3.2019

”Keskivartaloon kertyneillä runsailla kiloilla on yhteys aivojen kokoon, osoittaa tutkimus” Helsingin Sanomat 14.1.2019

”Stressi muokkaa aivokudosta, kova stressi muuttuu haitalliseksi jo viikoissa – Aivotutkija: Muutokset aivoissa saavat ne näyttämään vanhan ihmisen aivoilta” Kaleva 12.3.2019


Ylläolevat otsikot ovat poimintoja viime aikoina suomalaisessa mediassa käydystä keskustelusta. Toimittajia ja kansalaisia puhututti sekä sote-uudistuksen kariutuminen että vanhustenhoidon laatu. Myös ihmisten hyvinvointi tai lähinnä sen puute ja yhteys aivojen toimintaan ja rakenteeseen on herättänyt mielenkiintoa. Käydystä keskustelusta näkyy myös ennaltaehkäisyn ja terveyden edistämisen merkitys kansalaisten hyvinvoinnissa.

Muutokset yhteiskunnassa ja lainsäädännössä edellyttävät myös työelämää vastaamaan näihin vaateisiin. Muutoksiin vastaaminen kohdentaa yhä vaativampia odotuksia työntekijöiden ammattitaidolle ja työelämän osaamiselle.

YAMK-maisteritason tutkinnot tuottavat työelämän tarpeista lähtöisin olevaa koulutusta ja siten osaamisen siirtymistä käytäntöön.

Vaikka sote-uudistus kariutuikin 8.3.2019 hallituksen eroamiseen, on selvää, että työ uudistuksen parissa jatkuu seuraavalla hallituskaudella vaalien jälkeen. Ammattikorkeakoulut ovat myös vahvasti potentiaalisia tulevan sote-uudistuksen monialaisia kehittämiskumppaneita sekä tulevan sote-palvelurakenteen toteuttajia niin koulutuksessa kuin tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio (TKI) -toiminnassa.

Lapin AMKin terveyden edistämisen YAMK-tutkinto

Lapin ammattikorkeakoulun YAMK-koulutuksen tavoitteena on tukea Pohjois-Suomelle ja erityisesti Lapille ja Länsi-Pohjan alueelle tärkeiden sosiaali- ja terveysalan sekä liikunta-alan kehittymistä ja osaamisen kasvua alan julkisella, yksityisellä ja kolmannella sektorilla.

Terveyden edistämisen YAMK-koulutuksessa Lapin ammattikorkeakoulun toiminta-ajatuksena on jalostaa muuttuvan toimintaympäristömme vahvuuksista ja mahdollisuuksista osaamista ja elinvoimaa pohjoisten toimijoiden tarpeisiin. Työelämärelevanssia vahvistavat myös henkilöstön kuuluminen sairaanhoitopiirin ja perusterveydenhuollon yksikköjen ohjausryhmiin sekä muut säännölliset työelämän edustajien tapaamiset.

Oppimisen tavoitteena on opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittyminen. Koulutuksessa käytettävät oppimis- ja ohjausmenetelmät ovat opiskelijakeskeisiä ja aktivoivia; ne perustuvat tutkivaan oppimiseen, ongelmaperustaiseen oppimiseen ja projekteina toteutettaviin opintoihin, joissa lähtökohtana ovat aidot työelämän ongelmat.

TKI-toiminta kytkeytyy koulutukseen erityisesti työelämälähtöisten opinnäytetöiden kautta sekä TKI-hankkeissa. Opinnäytetyöt suuntautuvat pääosin opiskelijoiden taustaorganisaatioihin, ja työelämän mentorit ovat mukana opinnäytetöinä tehtävissä kehittämisprojekteissa.

Kemissä opiskelleet ovat jo vuodesta 2004 lähtien kehittäneet laajasti hoitotyötä yhdessä työelämän kanssa. Tästä yhteistyöstä hyvänä esimerkkinä on Kuntaliiton kunniamaininnalla v. 2018 palkittu opinnäytetyö, jossa kehitettiin yhden ensihoitajan yksikön toimintamallia Länsi-Pohjan sairaanhoitopiirin alueelle.

Tavoitteena oli hyödyntää kehittämistyönä tuotettua toimintamallia yhden ensihoitajan yksikön pilotointiin kyseisellä alueella. Kehittämistyö auttaa Länsi-Pohjan sairaanhoitopiirin akuuttihoitopalveluita vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin. Työn tekijöinä olivat Aila Ramlin ja Tiina Vakkala. Linkki opinnäytetyöhön:

YAMK on joustava tapa opiskella työn ohessa terveys- ja hyvinvointialan erityisosaajaksi

Terveyden edistämisen koulutuksen YAMK-tutkinto tarjoaa jatkokoulutusmahdollisuuksia pohjoisen Suomen alueen työssä oleville sairaanhoitajille, terveydenhoitajille, geronomeille, fysioterapeuteille ja liikunnanohjaajille, joilla on vähintään kolmen vuoden työkokemus.

Tutkinnon laajuus on 90 op ja kesto 1,5 - 2 vuotta. Koulutus on suunniteltu toteutettavaksi työn ohessa. Lapin AMKin virtuaalikampuksella hyödynnetään nykyaikaisia etä-ja verkkopedagogisia ratkaisuja. Opintoihin sisältyy lisäksi mahdollisuus valita opintoja Kemin ja Rovaniemen kampusten YAMK-opintojen tarjonnasta.

Terveyden edistämisen koulutuksen keskeisissä sisällöissä painottuvat muun muassa työelämän monialainen kehittäminen, näyttöön perustuva tutkiva kehittäminen sekä terveyden edistämisen johtaminen. Lapin AMKssa seurataan ja kehitetään jatkuvasti koulutuksen laatua eri menetelmin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (KARVI) toteutti Lapin ammattikorkeakoululle ulkoisen auditoinnin keväällä 2017 ja antoi parhaan mahdollisen arvosanan; edistynyt, Lapin AMKin Terveyden edistämisen YAMK-koulutuksen laadunhallinnalle. (Hulkko ym. 2017).

Kuva 1 Paloste ja Saarnio 2019.jpg
Kuva 1. Terveyden edistämisen YAMK –opiskelijoita työstämässä Learning Cafe –menetelmällä eri ikäisten terveyden edistämisen teemaa.

Tutkintojen työelämärelevanssin kehittämisessä hyödynnetään monipuolista ennakointitietoa.

Tavoitteena on, että opiskelijat pystyvät toimimaan esimies- ja kehittämistehtävissä niin julkisella tai yksityisellä sektorilla kuin järjestösektorillakin. Lisäksi koulutus tarjoaa yrittäjyysvalmiuksia. YAMK-tutkinto tuottaa saman kelpoisuuden julkiseen virkaan kuin yliopistoissa ja muissa tiedekorkeakouluissa suoritettu ylempi korkeakoulututkinto.

Uusi opiskelijaryhmä Kemissä aloittaa syksyllä 2019. Haku suomenkielisiin koulutuksiin löytyy osoitteesta opintopolku.fi ajalla 20.3.–3.4.2019. Tutkinto-opiskelijaksi terveyden edistämisen koulutukseen voi päästä myös avoimen ammattikorkeakoulun kautta suorittamalla 15 opintopisteen polkuopinnot. Tämä joustava väylä kasvattaakin suosiotaan koko ajan.

Terveyden edistämisen koulutuksesta valmistuneena osaat vaativan tason asiantuntijana kehittää, uudistaa ja johtaa terveyden ja hyvinvoinnin edistämisen monialaisia palveluja. Näin ollen pystyt myös vastaamaan tuleviin sosiaali- ja terveydenhuollon kehittämisvaateisiin.

 

Lähteet

Hulkko, P., Eskola, A., Jokipii, M., Lamppu, V-M, Rantala, Goman, J &Mustonen,K. 2017. Lapin ammattikorkeakoulun auditointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ramlin, A. & Vakkala, T. 2017.Yhden ensihoitajan yksikön toimintamallin kehittäminen Länsi-Pohjan sairaanhoitopiirin alueelle. Lapin AMK, Opinnäytetyö Sosiaali-, terveys-, ja liikunta-ala, Terveyden edistäminen Sairaanhoitaja (ylempi AMK)
Julkaisun pysyvä osoite, Theseus; http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2017120820327



Turvallisuus Lapin ammattikorkeakoulun kuvataiteen koulutuksessa

5.3.2019



Pohjola Panu.jpg
Panu Pohjola toimii lehtorina Lapin ammattikorkeakoulun Digitaaliset ratkaisut -osaamisryhmässä.

Lapin ammattikorkeakoulussa toimi vuoden 2018 loppuun monitoimialaiset strategiatyöryhmät kaikilla strategian painoalueilla. Näiden tavoitteena oli strategiaan liittyvän tiedon jalkauttaminen eri koulutusohjelmiin.

Sain etuoikeuden toimia Kaupan ja Kulttuurin, nykyisen Digitaaliset ratkaisut, toimialamme edustajana Turvallisuusalan strategiatyöryhmässä.

Olimme jo 2015 alkaneet kuvataiteen tiimissä tuoda turvallisuutta 2016 aloittaneeseen uuteen opetussuunnitelmaamme.

P Pohjola 2019 5.jpg
Kuva 1. Lapin ammattikorkeakoulun kuvataiteen koulutuksen opintomatkoihin tiivistyy monen kompetenssin osaaminen. Ryhmäytyminen, alueen historia, tarinat ja elinkeinotoiminta eri aikoina. Havaintojen teko ja turvallisuudesta huolehtiminen pohjoisen eri oloissa on ensimmäisen lukukauden tärkeimpiä kompetensseja. Kuva syksy 2018 Aavasaksa @panupohjola

Lapin ammattikorkeakoulu on ainoana korkeakouluna Suomessa painottanut kuvataiteilijakoulutuksen uuteen taidekentän ilmiöön eli digitaaliseen kuvataiteeseen.

Tämä taiteen suuntaus tuli suurelle yleisölle tunnetuksi ensin Kiasman ARS17 näyttelyssä ja löi todella läpi vuonna 2018 Teamlabin koostamassa Amos Rexin avajaisnäyttelyssä. Meillä painottuu havainto kuvan pohjana ja pyrimme tuomaan pohjoista ympäristöämme eri näkökulmista tunnetuksi digitaalisissa ympäristöissä.

Opetussuunnitelman pohjatyössä turvallisuutta lähestyttiin ensinnäkin objektiivisena turvallisuutena, eli että henkesi, terveytesi, omaisuutesi, ansiotoimintasi ja yhteiskunta osineen on turvassa. Tähän liittyen myös ryhmien ohjaaminen pohjoisen oloissa ja yleinen työpaikka- ja työturvallisuus. Liitimme tähän osaan myös alaspesifin digitaalisiin ympäristöihin liittyvät uhat mm. IPR-oikeuksien suhteen, sopimuksiin liittyvän osaamisen ja taloudellisten riskien hallinnan.

P Pohjola 2019 2.jpg
Kuva 2. Digitaalisen kuvataiteilijan teoksiin tiivistyvät IPR, sopimukset, tietoturva, taloudelliset ja tekniset riskit digitalisoituneessa maailmassa. Näiden hallinta on yksi juonne koko koulutuksen läpi. Kuva syksy 2018 Tornio @panupohjola

Toisena juonteena oli henkinen turvallisuus eli turvallisuuden tunne mm. ryhmässä, palautteissa ja julkisissa tilanteissa esiintymisissä, sekä tällä, jopa elämäntavaksi yltävällä alalla, myös jaksamiseen, projektien hallintaan ja aikataulutukseen sekä ammattietiikkaan liittyvissä asioissa.

P Pohjola 2019 3.jpg
Kuva 3. Turvallisuuteen liittyvä objektiivinen ja subjektiivinen turvallisuus on kaikkien vastuulla. Kuva syksy 2018 Storslett @panupohjola

Turvallisuus on ripoteltu kolmelle vuodelle opinnoissamme. Käytän esimerkkinä 2017 aloittaneiden versiota opetussuunnitelmasta. Opetussuunnitelma oli kehitysversio alkuperäisestä 2016 opetussuunnitelmasta ja 2018 aloittaneille opintoja on palautteiden ja kokemusten perusteella edelleen hieman järjestelty uudestaan, sisältöihin kajoamatta.

Ensimmäisenä tutustumme toimipaikkamme ja Lapin ammattikorkeakoulun turvallisuuskäytänteisiin ja opiskelijahyvinvointiin ja ryhmäydymme. Tämän jälkeen alkaa tutustuminen digitaalisiin toimintaympäristöihin ja niiden mahdollisuuksiin ja uhkiin.

Taiteilijan tehtävänä on toimia yhteiskunnan peilinä ja reagoida sen tapahtumiin. Osa töistä onkin käsitellyt itseään digitalisaatiota ja sen vaikutusta yksilöön. IPR ja tekijänoikeudet, teosten suojaus ja niiden yhtymäkohdat tulomuodostukseen ja sen riskeihin sekä sopimuksiin tulevat seuraavassa vaiheessa. Laitteiden kanssa toimiessa sähköturvallisuus on osattava. Ammattietiikka ja työssäjaksaminen on myös yksi teema kolme kuukautta muiden opintojen ohella vietävä teema.

Esiintymisvarmuus, rakentava ja kehittävä palautteen antaminen ja saaminen kolmella kielellä on katsottu tärkeäksi kuvataiteilijan julkisessa ammatissa, ja sitä ohjataan ja harjoitellaan opintojen läpi.

P Pohjola 2019 4.jpg
Kuva 4. Yritysvierailuihin pyritään myös löytämään monta eri tasoa. Pohjoisen kulttuuriperintö, alkuperäiskansa ja sen elinkeino, turismi ja tarinat. Matkoja tehdään yhteistyössä hankkeiden kanssa. Kuva syksy 2018 Our Stories, Kätkäsuvanto @panupohjola

Kuvataiteilija AMK voi johtaa tai opastaa työssään ryhmää pohjoisissa oloissamme ja tätä harjoittelemme opintomatkojen yhteydessä. Samalla luomme yhteyksiä pohjoisen alueen kulttuuri- ja elinkeinoelämään. Jokaisen kuvataiteilijan työn toivotaan hyödyntävän pohjoisen alueen luontoresursseja kestävän kehityksen mukaisesti.

P Pohjola 2019 5.jpg
Kuva 5. Tuotantoryhmien toiminnan johtaminen eri paikoissa ja oloissa turvallisesti ja sisällöllisesti mielekkäästi on yksi asiantuntijatehtävä, joka kuuluu jokaisen Lapin ammattikorkeakoulusta valmistuneen kuvataiteilijan osaamiseen. Yksi strategian painopiste rajaosaaminen ja arktinen yhteistyö käsitellään myös opintomatkoihin integroituna. Kuva syksy 2018 Kukkolaforsen @panupohjola

Meillä on perustyökaluna varsin yleinen riskianalyysin teko. Riskianalyysityökalu on työkalu, jolla turvallisuusajattelu syöpyy jokaisen mieleen, ja se on helposti ja nopeasti käytettävissä eri tilanteissa lampun vaihdosta kansainväliseen liiketoimintaan.

Kaikki mahdolliset riskit kartoitetaan ja ne luokitellaan seuraavasti:

   Onnettomuuden todennäköisyys
Onnettomuuden aiheuttama haitta   Epätodennäköinen  Mahdollinen  Todennäköinen
 Ei aiheuta pysyvää haittaa  seurataan  ohjeistus  ohjeistus ja erityishuomio
 Aiheuttaa pysyvän haitan  ohjeistus ohjeistus ja erityishuomio
riski sietämätön, kielto
 Kohtalokas  ohjeistus ja erityishuomio
riski sietämätön, kielto
riski sietämätön, kielto


Opiskelijat harjoittelevat työkalun käyttöä todelliseen tilanteeseen yksin ja ryhmissä. Näin turvallisuusajattelu syöpyy mieleen. Opiskelijat sitoutuvat yhdessä laadittuihin ohjeisiin, turvallisuus on kaikkien vastuulla.


P Pohjola 2019 6.jpg
Kuva 6. Mahtavan arktisen ympäristömme tunnetuksi tekeminen, jokaisen kuvataiteilijamme kuvissa, tukee muita elinkeinoja mm työvoiman hankkimisessa tai matkailua lisäävänä tekijänä. Kuva syksy 2018 Pohjois-Norja @panupohjola



Tutkinto tavoitteena – miten sen mahdollistamme?

26.2.2019



Tarja Tammia.jpg
HM Tarja Tammia on Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut -osaamisryhmän osaamispäällikkö.

Elämme maailmassa, jossa kisaamme opiskelijoidemme ajankäytöstä muiden tarpeiden ja toiveiden kanssa. Opiskelijan vapaa-ajan vieton tarpeet, perhe-elämä sekä työssä käyminen kilpailevat opiskeluun käytettävän ajan kanssa. Tämä on haaste meille oppilaitoksen edustajille.

Meillä on toiveet ja jopa paineet nopeuttaa ja joustavoittaa opintojen suorittamista opiskelijatasolla. Oppilaitoksille ja korkeakouluille määritellyt rahoitusindikaattorit eivät ole tässä vähäinen tekijä, koska opintojen hyvä läpäisyprosentti on merkityksellinen keino varmistaa tulorahoitusta oppilaitoksille ja niiden koulutuksille.

Oppilaitoksen sisällä meidän on hyvä pohtia, olisiko meillä tarvetta päivittää käytänteitämme, joilla tuetaan yhä vahvemmin opiskelijoiden mahdollisuuksia suorittaa opintojaan joustavasti. Onko meidän syytä pohtia myös, onko ohjausprosesseissamme kehitettävää rakentaen ohjaustyötä yhä vahvemmin ennakoivaan ja tukevaan suuntaan opiskelijan oppimispolun aikana?

Opinnollistamisen mahdollisuudet

Lapin ammattikorkeakoulun restonomikoulutuksessa on käynnistynyt kokeilu, jossa opiskelijat suorittavat opintoja oppimisympäristönään oma työpaikka.

Opiskelijoista on muodostettu oma opiskeluryhmä. Heillä kaikilla on taustallaan yhteinen työnantaja. Prosessissa opiskelijan opinnot opinnollistetaan lukukausitasolla omaan työhön, ja opintojen aikana tavoiteltavia osaamistavoitteita opitaan työhön sidottavien tehtävien ja projektien kautta.

Opinnollistamisessa opiskelijan oppimispolku rakentuu aikaisemmin hankitun osaamisen sekä aikaisempien opintojen pohjalle. Opinnollistamisen malli sopii hyvin työvoimavaltaiselle alalle, jota matkailu edustaa. Alalla on tänä päivänä valtaisa määrä kehittämistarpeita, jotka soveltuvat hyvin haasteeksi ja tehtäväksi alan korkeakouluopiskelijalle.

Työn opinnollistamisesta; katso myös Helena Kangastien blogikirjoitus Voiko työtä opinnollistaa? – Kokeiluja Lapin AMKista
23.2.2017

Uudenmuotoiset opiskeluväylät

Prosessin suunnitteluvaiheessa olemme ideoineet samanaikaisesti uudenlaista, monimuotoista restonomikoulutusta, jossa ohjausprosessit muodostaisivat koulutuksen punaisen langan. Lähtökohtana olisi koulutuskokonaisuus, joka rakentuu olemassa olevan osaamisperustaisen opetussuunnitelman pohjalle.

Tulevaisuuden restonomikoulutuksessa monimuotototeutuksen lukukausitason laajat opintokokonaisuudet muodostaisivat perustan. Opiskelijan teoreettista tietopohjaa vahvistettaisiin tarjottavien yhteisten moduulien muodossa. Opiskelijalla olisi opintojen edistyessä mahdollisuus itse valita, missä muodoin hän opintojaan suorittaa, ja hän voisi vaihdella opiskelutapaa opintojen aikana.

Opintotarjottimella olisi esimerkiksi erilaisia toteutusmuotoja eli verkkototeutuksia, intensiivitoteutuksia ja opinnollistamisen polkuja. Opiskelija voisi omien tarpeidensa mukaan suorittaa opintojaan eri toteutusmuodoissa, ja myös vaihdellen toteutustavasta toiseen. Ja toteutustavasta riippumatta opiskelijoilla olisi opintojen aikana myös koulutuksen kaikille opiskelijoille suunnattuja yhteisiä toteutuksia.

Opintoja opiskelijoiden tarpeisiin

Näin romuttaisimme osin nykyistä käytännettä, jossa opiskelija suorittaa opintojaan joko monimuoto-opintojen tai päivätoteutuksen parissa.

Kuten tiedämme, nykyinen käytänne on varsin jäykkä. Opiskelijan arjessa on varsin haasteellista suorittaa opintoja vaihtelemalla päiväopintoinnoista monimuotoon ja päinvastoin. Tämä vaatii onnistuakseen opiskelijalta poikkeuksellista aktiivisuutta.

Tulevaisuuden mallissa opintoja voitaisiin tarjota esimerkiksi kolmella eri toteutustavalla, jotka olisivat tarjolla ja mahdollisuutena kaikille opiskelijoille riippumatta heidän statuksestaan. Mahdollisuudet olisivat tarjolla kaikille opiskelijoille - niin normaalin yhteishaun kautta tulleille kuin avoimen ja erillishaun kautta tulleille unohtamatta erilaisia väyläopiskelijoita.

Tavoitteena olisi kokonaisuus, jossa opiskelijan oppimisprosessissa joustavat ratkaisut mahdollistettaisiin, ja tätä tukisi ohjaustyö eri muodoissaan. Liekö tämä idealismia vai tulevaisuuden realismia?

Tätä kirjoittaessani tämä on siis vielä pohdintaa. Olisiko tässä pohjaa kokeiluun, jossa haemme opiskelumuotoihin joustavuutta vahvistaen samalla ohjaus- ja tukiprosessejamme? Tämä toki edellyttäisi muutoksia myös opetuksen suunnitteluprosesseihin, jolloin opetuksen suunnittelu etenisi vahvasti pedagogiikkaan ja toteutustapaan pohjaten.

Maailma muuttuu, ja tässä muutoksessa meidän oppilaitoksien edustajien on osaltamme muokattava palveluitamme tulevaisuuden opiskelijoiden tarpeisiin.



Edellinen 1 2 3 ... 30 31 32Seuraava