kuva
Etusivu / Lapin ammattikorkeakoulu - Lapin AMK / Esittely / Ajankohtaista

Vahvuuksista vauhtia urasuunnitteluun

27.4.2021



Jonna Löfin kasvokuva.
KM Jonna Löf toimii erityisasiantuntijana VAHTO-hankkeessa Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten ratkaisujen osaamisryhmässä.

Urasuunnittelussa keskeistä ovat tiedonhakutaidot, hyvä itsetuntemus sekä kyky arvioida omia vahvuuksia ja osaamista (Kasurinen 2018, 84). Urasuunnittelussa ammatillinen kasvu ja jatkuvan oppiminen ovat ohjauksen keskiössä. Opiskelijan yksilöllisyyttä, omien vahvuuksien tunnistamista ja vahvistamista sekä oman näköisensä urapolun suunnittelua tuetaan uraohjauksen avulla.

Omia vahvuuksia ja voimavaroja tunnistamalla ja hyödyntämällä on mahdollista suunnata omaa tulevaisuutta kohti innostavaa, onnellista ja hyvinvoivaa elämää. Vahvuudet ohjaavat niin henkilökohtaista kuin ammatillista kehittymistä, uraa ja siihen liittyviä valintoja sekä toteutuvat elämän eri osa-alueilla. Vahvuuksien hyödyntäminen on yhteydessä erilaisten mahdollisuuksien kokemiseen, innostukseen, työn imuun, työtyytyväisyyteen sekä työssä suoriutumiseen ja menestymiseen. (ks. Uusiautti 2019; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2019.)

Lapin ammattikorkeakoulussa on otettu aktiiviseen käyttöön virtuaalinen kohtaamispaikka Oppijan tupa, joka kehitettiin Lukiosta korkeakouluun (LUKKO) -hankkeessa (Lapin AMK 2019). Oppijan tupa on opiskelijoiden ja ohjaajien kohtaamispaikka, jossa järjestetään muun muassa erilaisia tapahtumia, työpajoja, huoltajan iltoja, hakukahvilaa ja opiskeluinfoja.

Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen (VAHTO) -hankkeessa on toteutettu korkeakouluopiskelijoiden opintopolun eri vaiheisiin sijoittuvia vahvuusperustaisen ohjauksen pilotteja (Löf 2020). Oppijan tuvassa toteutettiin toisen asteen opiskelijoille suunnattu Vahvuuteni urasuunnittelussa -työpaja.

Vahvuudet urasuunnittelussa -työpajan toteutus

Järjestimme Vahvuuteni urasuunnittelussa -virtuaalisen työpajan Oppijan tuvassa keväällä 2021. Kutsu työpajaan lähti Lapin alueen toisen asteen opiskelijoille heidän opojen kautta. Työpajaan ilmoittautui mukaan muutamia ammatillisen koulutuksen ryhmiä ohjaajineen sekä muutama Lapin lukiolainen.

Työpaja rakentui vahvuuksien tutustumisesta niiden soveltamiseen ja hyödyntämiseen urasuunnittelussa, koulutusvalinnoissa ja työelämässä. Hyödynsimme työpajan tehtävissä ja keskusteluissa monipuolisesti erilaisia työkaluja.

Työpajan alussa teimme Mentimeterillä alkutunnelmakyselyn vahvuuksista ja tulevaisuusajattelusta. Työkalun tavoitteena oli johdattaa osallistujat työpajan tematiikkaan. Osallistujat vastasivat kysymykseen: mitä ajatuksia sinulla tulee mieleen sanoista tulevaisuus ja vahvuudet? Vastauksista muodostuivat kuvien 1 ja 2 sanapilvet.

Urapolkuja, mahdollisuus, työkokemus, avoin, ilmastokysymykset, mietteliäs, hyvä, valo, työ, ammatti ja positiivinen.

Kuva 1. Sanapilvi kysymyksestä mitä sinulla tulee mieleen sanasta tulevaisuus.

Periksiantamaton, periksiantamattomuus, hyvinvointi, osaaminen, eteenpäin, taitaja, luottamus, sisus, flow, itsetunto, aitous, voima ja elämä.
Kuva 2. Sanapilvi kysymyksestä mitä sinulla tulee mieleen sanasta vahvuus.

Seuraavaksi syvennyimme tulevaisuusajatteluun. Osallistujat kävivät vastaamassa Mentissä väittämiin henkilökohtaisesta tulevaisuudesta. Tehtävän tavoitteena oli herättää opiskelijat ajattelemaan omaa ja yleistä tulevaisuutta sekä ohjata ajatuksia erilaisiin mahdollisuuksiin ja vaihtoehtoihin positiivisuuden kautta.

Väittämissä arvio annettiin asteikolla 1 täysin eri mieltä ja 5 täysin samaa mieltä. Kysymyksiä olivat mm. tunnistan omat vahvuuteni, minulla on tulevaisuudelleni useita eri vaihtoehtoja, ystäväni vaikuttavat tulevaisuuden koulutusvalintoihin sekä minulle on tärkeämpää tehdä työtä, josta nautin kuin työtä, josta saa hyvää palkkaa. Vastaamisen jälkeen tarkastelimme yhteisesti tuloksia ja kävimme keskustelua vastauksista sekä väittämien herättäneistä ajatuksista.

Tämän jälkeen siirryimme tarkastelemaan itseämme tulevaisuuden osaajina. Tehtävän tavoitteena oli auttaa osallistujia hahmottamaan omaa tulevaisuutta ja ammatillista minää. Jokainen osallistuja hahmotteli paperille oman kuvan itsestä tulevaisuuden tekijänä vuonna 2030. Tavoitteeseen pääsemiseksi osallistujat pohtivat mitä vahvuuksia ja osaamista heillä on tällä hetkellä sekä millaisia osaamistarpeita heillä on ja miten tarvittavaa osaamista voisi hankkia päästäkseen kohti tavoitetta. Työskentelyn avulla osallistujat pääsivät hahmottelemaan omaa tulevaisuuden uraansa ja mahdollisia koulutukseen tai työnhakuun liittyviä valintoja.

Viimeisessä osiossa syvennyimme tarkastelemaan tarkemmin vahvuuksia; mitä luonteenvahvuudet ovat, miten niitä voi tunnistaa ja miten niitä voi hyödyntää. Osallistujat tekivät VIA-character vahvuustestin kukin omalla koneellaan. Tämän jälkeen kävimme läpi tuloksia; nousiko testissä esiin jotain yllättävää, olivatko vahvuudet samoja kuin aiempaan tehtävään osallistujat olivat listanneet ja mitä ajatuksia vahvuuksien tunnistaminen osallistujissa herätti.

Keskusteltuamme vahvuuksista suuntasimme katseen vahvuuksien kehittämiseen ja soveltamiseen elämässä, koulutusvalinnoissa ja urasuunnittelussa sekä opinnoissa ja työssä. Kerroin vahvuuksien hyödyntämisestä mm. jatko-opintovalinnoissa, työnhaussa, CV:ssä ja työhaastatteluissa.

Pilotointikokemuksista kohti VAHTO-mallia

Työpaja oli onnistunut kokemus. Työpajatyöskentelyyn saatiin luotua rento ja avoin ilmapiiri etätyöskentelystä huolimatta. Keräsin työpajasta palautetta ja sen mukaan osallistujat kokivat työpajan antoisana, hyödyllisenä ja ajatuksia herättävänä. Työskentelyn ja keskustelujen avulla osallistujilla vahvistui käsitys itsestä, omista vahvuuksista ja kehittämisenkohteista sekä vahvuuksien hyödyntämisestä tulevaisuudessa.

Opiskelijoille jäi harjoituksista materiaalia, jota he voivat hyödyntää jatkossakin. Ohjaajat antoivat positiivista palautetta innostavasta ja hyvin rakennetusta työpajasta, jossa erilaiset harjoitukset, eri työkaluilla tehdyt tehtävät ja yhteiset keskustelut rakensivat toimivan kokonaisuuden. Ohjaajat kokivat myös saamansa materiaalin hyödylliseksi ja käyttökelpoiseksi.

Kaikkinensa pilotointi antoi onnistumisen kokemuksia niin osallistujille kuin työpajan pitäjälle. Pilotoinnin kokemukset vahvistavat myös näkökulmaa ennen korkeakouluopintoja annettavan ohjauksen merkityksestä yksilön urasuunnittelussa ja koulutusvalinnoissa sekä antaa tietoa ja havaintoja hankkeessa tuotettavaan ohjauksen toimintamalliin.

VAHTO-hanke päättyy joulukuussa 2021. Hankkeen toimenpiteenä on tuottaa vahvuusperusteinen ura- ja tulevaisuusohjauksen toimintamalli, joka koostuu korkeakouluopiskelijoiden opintopolun eri vaiheisiin liittyvistä ohjauksen ja neuvonnan viitekehyksistä sekä toimintatavoista ja menetelmistä. Hankkeen aikana tehtyjä pilotointeja ja niistä saatuja kokemuksia tullaan hyödyntämään Benchmarkingin ja Lapin korkeakouluista valmistuneille suunnatun ohjauskyselyn tulosten (Hyvärinen ym. 2020) rinnalla toimintamallia luotaessa.

Vahvuusajattelu on otettu mukaan myös Lapin korkeakoulukonsernin strategiaan: ”Vuonna 2030 Lapin korkeakoulukonsernin koulutus ilmentää syvällistä vahvuusperustaista ja opiskelijalähtöistä pedagogista osaamista ja digihuipukkuutta monimuotoisessa opetuksessa ja ohjauksessa sekä koulutuksessa.” Hankkeen pilotoinneista, korkeakouluopiskelijoiden ohjaamisen työkaluista ja toimintamallista voit lukea lisää hankkeen lopussa julkaistavasta teoksesta.

Lähteet:

Hyvärinen, S., Kangastie, H., Kari, S., Löf, J., Naakka, M. & Uusiautti, S. 2020. Lapin korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä vahvuusperustaisesta tulevaisuusohjauksesta. Lapin AMK:n julkaisuja, Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset 21/2020. Haettu 9.3.2021 osoitteesta: https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=a8e38f8b-8fd6-4878-b745-0ce0f6d88437 .

Kasurinen, H. 2018. Toivokeskeisyys ohjauksessa. Teoksessa Pirttiniemi, J. ym.(toim.) Opo 2: opinto-ohjaajan käsikirja. Helsinki: Opetushallitus, 2018, 82-89.

Lapin AMK 2019. Lukiosta korkeakouluun LUKKO-hankkeen sivusto. Haettu 9.3.2020 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/fi/Yrityksille-ja-yhteisoille/Tutkimus,-kehitys-ja-innovaatiot/Ammattikorkeakoulun-yhteiset/LUKKO.

Löf, J. 2020. Vahvuusperustaisella ohjauksella tulevaisuuden työelämään. Pohjoisen tekijät -Lapin AMKin asiantuntijablogi. Haettu 9.3.2021 osoitteesta https://www.lapinamk.fi/blogs/Vahvuusperustaisella-ohjauksella-tulevaisuuden-tyoelamaan/40628/81655cbb-3571-4e59-8f3f-1b38d03786d2 .

Uusiautti, S. 2019. Tunnista vahvuutesi ja menesty. Helsinki: Kirjapaja.

Uusitalo-Malmivaara, L. ja Vuorinen, K. 2019. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroitu oppiminen

20.4.2021



Kirjoittajien kasvokuvat.
Minna Fred, KM, KTM, lehtori Laurea-ammattikorkeakoulu; Aino Helariutta, YTM, tietoasiantuntija, Laurea-ammattikorkeakoulu; Helena Kangastie, TtM, erityisasiantuntija, Lapin ammattikorkeakoulu

Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroidun oppimisen avoimuuden lähtökohtia

Ammattikorkeakouluissa on toteutettu tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan (TKI) integroitua oppimista (TKIO) jo pitkään muun muassa työelämäyhteistyön vahvistamiseksi. Väänäsen ja Peltosen (2020) mukaan opetuksen ja TKI-toiminnan integraatiolle ei ole selkeää tai yksiselitteistä käsitettä määriteltynä. Heidän mukaansa sen käytännön merkitys määräytyy sekä toimijoiden että kontekstin mukaan. (Väänänen ja Peltonen 2020, 56.) Tässä artikkelissa TKI-integroidulla oppimisella tarkoitetaan oppimista, jossa osaaminen ja ammatillinen kasvu syntyvät teorian ja käytännön yhdistämisestä, työelämän todellisten ilmiöiden ja ongelmien kautta, sekä alueellista että yhteiskunnallista vaikuttavuutta edistäen.


Ammattikorkeakoulujen rakenteellisella kehittämisellä ja rahoitusmallin uudistamisella on tavoiteltu parempaa aluevaikuttavuutta ja opetuksen sekä TKI-toiminnan integrointia. Myös jatkuvan oppimisen edistämisessä (Arene, 2020) lähtökohtana on työelämälähtöinen ja monipuolinen koulutus ja TKI-toiminta, joka integroituu osaamisen kehittämiseen yksilöiden ja työelämän tarpeisiin. Korkeakouluilla on tärkeä rooli myös avoimuuden edistämisessä, koska ne tuottavat omalta osaltaan yhteiskuntaa kehittävää uutta tietoa ja osaamista ja täten edistävät alueellista vaikuttavuutta.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnassa on viime vuosina avattu avointa TKI-toimintaa, jonka määrittely on lähtökohtana myös TKI-toimintaan integroidun oppimisen avoimuudessa. Tässä blogikirjoituksessa avaamme Laurean ja Lapin ammattikorkeakoulun asiantuntijoiden tekemää määrittelytyötä. Kuvaamme TKI-integroidun oppimisen (TKIO) avoimuutta ja sen määrittelytyön prosessia.

Avoimeen TKI-toimintaan integroidun oppimisen evoluutio

Ammattikorkeakoulujen avoin TKI, oppiminen ja innovaatioekosysteemi –hankkeessa Laurea ja Lapin AMK vetivät hankkeen työpakettia 3: TKI-integroidun oppimisen avaaminen. Totesimme heti yhteistyömme alussa, että tärkeintä on määritellä se, miten ymmärrämme TKI-integroidun oppimisen. Edellä esitettyyn TKI-integroidun oppimisen -määritelmään pohjaten otimme tarkasteluun “Avoimuuden lisääminen korkeakoulujen käyttäjälähtöisessä innovaatioekosysteemissä” – hankkeessa muodostetun avoin TKI-toiminta ammattikorkeakouluissa -viitekehyksen ja siihen liittyvät osa-alueet (Päällysaho, Latvanen ja Kärki 2018, 46). Osa-alueiksi oli määritelty avoin toimintakulttuuri, avoin yritysyhteistyö, avoimet aineistot ja julkaisut. (kuvio 1.).


Kuviossa avataan avointa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa eli avointa TKI:tä ammattikorkeakouluissa. Kuvion mukaan avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa kuuluu avoin toimintakulttuuri, avoin yritysyhteistyö sekä avoimet aineistot ja julkaisut. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu kuvion mukaan kypsyystason nostaminen, politiikat, ohjeet ja linjaukset, yhteiset työpajat sekä toimintakulttuurin kehittäminen. Avoimeen yritysyhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan TKI-ympäristöjen kartoitus, avoimet innovaatiot sekä yritysten tiedontarpeet. Avoimiin aineistoihin ja julkaisuihin kuuluu kuvion mukaan rinnakkaistallentamisen kehittäminen, avoin julkaisutoiminta sekä aineistonhallinnan kehittäminen.
Kuvio 1. Avoin TKI-toiminta (Päällysaho ja Latvanen 2018)

Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluvat muun muassa avoimet toimintamallit. Avoimuuden toteuttaminen käytännössä edellyttää yhteistä ymmärrystä, osaamisen vahvistamista sekä laajaa sitoutumista uusien toimintatapojen noudattamiseen. Avoimeen TKI-toimintaan kuuluu myös julkaisujen ja tutkimusaineistojen avaaminen ja niiden vapaa saatavuus. Avoimessa yritysyhteistyössä hyödynnetään TKI-ympäristöjä ja –infrastruktuureja, jotka ovat tarpeen tunnistaa ja kuvata. TKI-kehittämisympäristöt ovat avoimessa yritysyhteistyössä luontaisia paikkoja korkeakoulun edustajien ja työelämän toimijoiden kohtaamiselle. (Päällysaho, Latvanen ja Kärki 2018, 47-48, 51.)

Seuraavaksi tarkastelimme Lapin AMKissa edelleen kehitettyä viitekehystä, johon Alajärvi-Kauppi ja Kangastie (2019) olivat lisänneet oppimisen. He olivat muokanneet myös osa-alueiden sisältöjä: avoimet aineistot ja julkaisut oli muutettu avoimeksi tiedoksi ja avoin yritysyhteistyö nimetty avoimeksi yhteistyöksi. (kuvio 2.) Muodostetussa Avoin TKI ja oppiminen -viitekehyksessä avoin oppiminen sisältyy osaamisen kehittämisen, oppimis- ja kehittämisympäristöjen ja avoimen tiedon tuottamisen ja hyödyntämisen osa-alueisiin.

Kuviossa avataan avointa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa ja oppimista Lapin ammattikorkeakoulussa. Kuvion mukaan avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa ja oppimiseen kuuluu avoin toimintakulttuuri, avoin yhteistyö sekä avoin tieto. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu kuvion mukaan kypsyystason nostaminen, toimintamallit, osaamisen kehittäminen sekä ohjaus, strategiat, linjaukset ja ohjeet. Avoimeen yhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan TKI- ja oppimisympäristöt, avoin innovaatioprosessi sekä työelämän ja alueen ennakoidut tarpeet. Avoimeen tietoon kuuluu kuvion mukaan avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen, avoin julkaisutoiminta sekä aineistonhallinta.
Kuvio 2. Avoin TKI ja oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa (Alajärvi-Kauppi ja Kangastie 2019)

Avoin yhteistyö ja yhteiskehittäminen tarkoittavat avoimen oppimisen näkökulmasta toimintaa ihmisten ja instituutioiden välillä erilaisia käytäntöjä ja osaamista jakamalla. Yhdessä kehittämisen prosessia ja tuloksia tehdään näkyväksi tuottamalla niistä avointa tietoa esimerkiksi avoimen julkaisutoiminnan avulla. Avoimessa toimintakulttuurissa painottuu yhteisesti sovittujen linjausten ja periaatteiden toteuttaminen ja laadukkuus. Sen avulla tuotettu avoin tieto ja osaaminen pyritään saamaan näkyväksi ja välitettyä kaikkien halukkaiden käyttöön. (Kangastie ja Pernu 2020.)

Yhteisesti totesimme, että vaikka oppiminen on piiloisena Lapin ammattikorkeakoulussa muodostetussa (kuvio 2.) viitekehyksessä, tulee avoin oppiminen tuoda näkyväksi omana osa-alueenaan. Pohjasimme muodostettavan viitekehyksen alun perin hahmottamaan itsellemme, mitä avoin TKI-integroitu oppiminen voisi olla käsitteenä. Yhteisöllisesti tietoa rakentaen hyödynsimme edellä esitettyjä viitekehyksiä (kuvio 1. ja kuvio 2.) sekä avoimuuden kypsyystason kriteerejä (OKM) ja EU:n avoimen oppimisen viitekehyksen osa-alueita (ks. Inamorato dos Santos, Punie & Castaño Muñoz 2016). Muodostetussa avoimen TKIO-integroidun oppimisen viitekehyksessä avoin oppiminen on keskiössä, omana osa-alueenaan. (kuvio 3).

Kuviossa avataan avoimen TKI-integroidun oppimisen viitekehystä. Viitekehyksen pääkohdat ovat kuvion mukaan avoin yhteistyö, avoin oppiminen, avoin toimintakulttuuri sekä avoin tieto. Avoimeen yhteistyöhön kuuluu kuvion mukaan työelämän ja alueen ennakoidut tarpeet, avoin innovaatioprosessi, yritykset ja organisaatiot sekä yhteiskehittäminen. Avoimeen oppimiseen kuuluu opetussuunnitelmat, TKI- ja oppimisympäristöt, toimintamallit sekä avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen. Avoimeen toimintakulttuuriin kuuluu ohjaus, strategia, linjaukset ja ohjeet, kypsyystason nostaminen, osaamisen kehittäminen sekä toimintamallit. Avoimeen tietoon kuuluu avoin julkaisutoiminta, aineistonhallinta sekä avoimen tiedon tuottaminen ja hyödyntäminen.
Kuvio 3. Avoimen TKIO-integroidun oppimisen viitekehys (Fred, Helariutta & Kangastie 2020, 45)

Käsityksemme mukaan avoin TKI-integroitu oppiminen mahdollistuu avoimessa toimintakulttuurissa, jossa toimintamallit ja henkilöstön osaamisen kehittäminen edesauttavat avointa oppimista. Integraatioon tarvitaan yhteiskehittämistä, erilaisia oppimisympäristöjä ja organisaatioita, jotka mahdollistavat oppimisen aitojen kehittämistehtävien kautta. Alueellista ja yhteiskunnallista vaikuttavuutta edistetään ennakoimalla yhteiskunnan tarpeita niin erilaisissa projekteissa kuin opetussuunnitelmatasollakin. Avoin innovaatioprosessi edistää tutkimuksen avoimuutta, jota voidaan tehdä avoimeksi tuottamalla ja hyödyntämällä tietoa monipuolisesti.

Tarkastellessamme muodostamamme viitekehyksen osatekijöitä, totesimme kuitenkin, etteivät nämä osa-alueet yksin riitä. Tarvitaan myös asenteellinen näkökulma: avoimeen TKI-integroituun oppimiseen tarvitaan kaikkien osapuolten keskinäistä luottamusta, vuorovaikutusta ja sitoutumista. Yhteisen päämäärän kautta pystytään sitouttamaan niin opiskelijat, opettajat, TKI-henkilöstö kuin yrityksetkin avaamaan toimintaansa entistä enemmän.

Lopuksi

Avoimen TKI-integroidun oppimisen (TKIO) määrittelytyö on edennyt ammattikorkeakoulun molempien tehtävien, oppimisen ja aluekehittämisen, tarkastelusta ja integroinnista kohti niiden avoimuutta. Muodostamaamme viitekehykseen (kuvio 3.) on vaikuttanut suuresti myös Euroopan Unionin avoimen oppimisen ja opetuksen viitekehys, joka on suunniteltu siten, että korkeakoulujen olisi helpompi avata opetustaan ja oppimista. (Inamorato dos Santos ym. 2016)

Avoin TKI-integroitu oppiminen ymmärretään monin eri tavoin ja sitä toteutetaan myös erilaisilla toimintatavoilla ja käytänteillä. Määrittelytyön vaatimustaso ja haasteellisuus nousee, kun mukaan otetaan myös avoimuus ja sen edellyttämät reunaehdot. Käsitteenä se tulee adaptoitumaan tulevaisuudessakin korkeakoulujen perustehtäviin ja niistä kumpuaviin käsityksiin avoimesta TKI-integroidusta oppimisesta.

Lähteet

Alajärvi-Kauppi, R. Ja Kangastie, H. 2019. Lapin AMKin toimintasuunnitelmaa avoimuuden edistämiseksi 21.9.2020. Avoimen TKI –toiminnan Ja Oppimisen (TKIO) linjaukset ja periaatteet Lapin ammattikorkeakoulussa. Luettu 4.3.2021. https://julkiset.lapinamk.fi/DropOffLibrary/Lapin%20amkin%20toimintasuunnitelmaa%20AVOIMUUDEN%20EDISTÄMISEKSI%2021_9_2020.docx

Ammattikorkeakoulujen avoin tki-toiminta, oppiminen ja innovaatioekosysteemi –hanke. Luettu 22.1.2021. https://tt.eduuni.fi/sites/amkit/avoin/_layouts/15/start.aspx#/

Arene. 2020. Jatkuvan oppimisen uudistus ammattikorkeakoulussa. Rehtori Jari Multisillan johtaman valmisteluryhmän ehdotus jatkuvan oppimisen uudistukseksi ammattikorkeakouluissa. Luettu 22.9.2020. http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Jatkuvan%20oppimisen%20uudistus%20ammattikorkeakouluissa_2020.pdf?_t=1591556101

Fred, Minna, Helariutta, Aino & Kangastie, Helena. 2020. Avoin yhteistyö TKI-toiminnassa. Teoksessa Kangastie H. (Toim.)., (2020). Älykästä avoimuutta Lapin ammattikorkeakoulussa osa 1., In: Sarja B. Tutkimusraportit ja kokoomateokset, Lapin ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-355-3

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y. & Castaño Muñoz, J. 2016. Opening up education: A support framework for higher education institutions. Luettu 11.2.2021. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/opening-education-support-framework-higher-education-institutions

Kangastie, H ja Pernu, M. 2020. Älykkäästi avoimia – TKI-integroitua oppimista Lapin AMKissa. Luettu 4.3.2021. Kreodi, AMMATTIKORKEAKOULU- KIRJASTOJEN VERKKOLEHTI.1/2020. https://www.kreodi.fi/arkisto/artikkelit/alykkaasti-avoimia-tki-integroitua-oppimista-lapin-amkissa

Päällysaho, S., Latvanen, J., ja Kärki, A. 2018. Ammattikorkeakoulujen ATT-hanke TKI-toiminnan vaikuttavuutta edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2018. Ammattikorkeakoulujen TKI-työn vaikuttavuus. s.44-53. Luettu 21.1.2021 https://akakk.fi/wp-content/uploads/AKAKK-3.2018-NET.pdf

Päällysaho, S., Latvanen, J., & Kärki, A. (2018). Ammattikorkeakoulujen ATT-hanke TKI-toiminnan avoimuutta ja vaikuttavuutta edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja,20(3), 44–53.

Päällysaho, S. ja Latvanen, J. 2018. Katsaus ammattikorkeakoulujen avoimeen TKI-toimintaan. Luettu 4.3.2021 https://www.samk.fi/wp-content/uploads/2018/05/katsaus_avoimeen_tki_toimintaan_final.pdf

Väänänen, I., & Peltonen, K. (2020). Siiloista saumattomaan opetuksen ja TKI-toiminnan integrointiin ammattikorkeakouluissa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 22(2), 52–69. Noudettu osoitteesta https://journal.fi/akakk/article/view/95963

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Toimintamallista yhteistyöhön - kohti lappilaista osaamisen vientiä

13.4.2021



Mari Putaansuu ja Suvi Lehojärvi
YTM Mari Putaansuu työskentelee Lapin ammattikorkeakoulun kansainvälisten asioiden päällikkönä Lapin yliopistossa ja YTK Suvi Lehojärvi projektisuunnittelijana Lapin ammattikorkeakoulun Vastuulliset palvelut -osaamisryhmässä.

KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin -hankkeen tavoitteena on kehittää lappilaisten koulutusorganisaatioiden ja koulutusviennistä kiinnostuneiden yritysten henkilöstön kansainväliseen koulutusvientiin liittyvää osaamista ja tätä kautta vahvistaa alueen valmiuksia koulutusvientiin.

Vuosi sitten, kun aloittelimme KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin -hanketta, koulutusvienti toimialana oli kasvussa. Vuonna 2019 koulutusviennin liikevaihto oli OPH Education Finland -ohjelman jäsenyritysten osalta 385 miljoonaa euroa kasvun ollessa 7 prosenttia edelliseen vuoteen. Koulutusviennin keskeisiä markkina-alueita ovat olleet Kiina, Kaakkois-Aasia, Latinalainen Amerikka ja Gulfin alue. Afrikka on nähty potentiaalisena markkina-alueena, ja sen houkuttelevuus on kasvanut viime vuosina. (Oph 2020.)

Maaliskuussa 2020 maailmanlaajuinen koronapandemia haastoi koulutusvientitoiminnan toteuttamisen ja ihmisten liikkuvuuden ulkomaille rajojen ja kampusten sulkeuduttua. Nyt, vuosi myöhemmin, koulutusvientitoiminta sinnittelee edelleen samojen haasteiden parissa. Haasteista huolimatta, Lapissa on suunnattu katse koronan jälkeiseen aikaan ja KOLA-hanke on jatkanut suunnitelmien mukaista toimintaa ja edennyt viime syksyn ja tämän kevään aikana koulutusvaiheeseen.

Etänä toteutetuissa koulutuksissa on käsitelty muun muassa koulutusviennin perusperiaatteita, kansainvälistä liiketoiminta- ja kulttuuriosaamista, hinnoittelua koulutusmatkailussa sekä viimeisimpänä koulutusvientiä opettajan näkökulmasta. Kouluttajina on ollut asiantuntijoita muun muassa Education Finlandilta, Centrian ammattikorkeakoululta, Jyväskylän yliopistosta, Turun yliopistosta, Oulun ammattikorkeakoulusta Tampereen ammattikorkeakoulusta, Gradiasta sekä Finncredible oy:stä. Koulutusten sisältö on ollut mielenkiintoista ja saamamme palaute positiivista.

Mari Putaansuu ja Suvi Lehojärvi pakkasilmassa talvitamineissa.
Kuva 1. Joskus parhaimmat ideat syntyvät muualla kuin ruudun ääressä! Kuvassa Kola -hankkeen Lapin AMKin edustus Mari Putaansuu (vas.) sekä Suvi Lehojärvi.

Kerrataan kuitenkin lyhyesti, että mitä koulutusvienti on ja miksi sitä kannattaa tehdä

OAJ:n koulutusvientiopas määrittelee koulutusviennin yksiselitteisesti, että koulutusvientiä on kaikki koulutukseen, koulutusjärjestelmään tai osaamisen siirtoon pohjautuva liiketoiminta, josta jokin ulkomainen taho maksaa. Vientituotteita ovat esimerkiksi tutkinto- ja täydennyskoulutus ja niiden kehittäminen, opettajankoulutus, lyhytkurssit ja vierailut, kehittämis- ja konsultointipalvelut, ratkaisujen ja konseptien myynti. Koulutusviennistä voidaan puhua myös osaamisen vientinä, johon liittyvät toimet voivat tapahtua kotimaassa tai ulkomailla. (OAJ, Koulutusvientiopas 2020.)


Miksi siihen kannattaa panostaa?

• Suomalainen koulutusosaaminen kiinnostaa maailmalla

• Se avaa oppilaitoksille ja alueen yrityksille uusia liiketoimintamahdollisuuksia ja muuta yhteistyötä

• Koulutusvienti tukee Talent Boost toimintaa, jossa tavoitteena on kansainvälisten osaajien määrän lisääminen Suomessa

• Mahdollistaa monipuolisen oppimisen

• Tekee tunnetuksi suomalaista osaamista maailmalla

Lumihangella kaksi kuksaa ja sanat Kola was here.
Kuva 2. Välillä tilanne vaatii luovaa taukoa

Onko se helppoa?

Vastaus on yksiselitteisesti, että ei. Koulutusviennin tekeminen vaatii suunnitelmallisuutta, resursseja, innokkuutta, uusia ideoita ja tietysti päätöksen, että tätä me haluamme tehdä. Tarvitaan myös uskallusta, sillä kaikki ei aina mene suunnitelmien mukaan.

On tärkeää olla tiedossa, miksi oma organisaatio tekee koulutusvientiä ja mihin sillä pyritään. Organisaation strategia ja johdon sitoutuminen ovat avaimet onnistuneeseen koulutusvientitoimintaan ja -yhteistyöhön. Koulutusvientitoiminta edellyttää mukavuusalueen ulkopuolelle menemistä ja kaikkia mahdollisia eteen tulevia kysymyksiä ja asioita ei ole mahdollista ennakoida. Parhaiten koulutusvientiosaamista kertyykin itse toiminnassa, eli yritysten - ja mahdollisten erehdysten kautta.

Koulutusvientitoiminnassa alueen- ja kulttuurintuntemus on keskeistä. Ennen koulutusvientimarkkinoille ryntäämistä on syytä tehdä kotiläksyt hyvin! Koulutusten myötä osaaminen koulutusviennin monimuotoisen kokonaisuuden eri osa-alueista ja sen ominaispiirteistä on hahmottunut lappilaisille osallistujille. Ymmärtämällä koulutusviennin erityispiirteitä, lappilaisen koulutusvientitoiminnan riskienhallinta on paremmalla tolalla. Koulutusvientiä suurella volyymillä tehneiden organisaatioiden ja yritysten kokemuksista oppimalla voi hyvin välttää mahdolliset koulutusvientitoiminnan karikot.

Punainen lumikola hangella ja sitä työntävän ihmisen varjo.
Kuva 3. KOLA -hanke puskee läpi haasteiden!


Toimintamallin myötä yhteiseen tekemiseen


Luottamus osaamiseen ja vahvuuksiin kannattaa: Lappi kansainvälisenä maakuntana on oiva kohde koulutusviennin toteuttamiselle, ja olemme täällä tottuneet toimimaan ja olemaan vuorovaikutuksessa eri maista tulevien kanssa. Tämän lisäksi meillä on monipuolista osaamista pedagogiikan, digitalisaation, työelämäyhteyksien ja monipuolisen substanssiosaamisen saralla eri oppiasteilla ja organisaatioissa.

KOLA-hankkeen yhtenä toimenpiteenä on alueen oppilaitosten (Lapin yliopisto, REDU, Lappia, Peräpohjolan Opisto, Lapin ammattikorkeakoulu) koulutusviennin toimintamallin luominen. Tässä prosessissa selvitetään kunkin organisaation suuntaviivat sille, millaista koulutusvientiä on tarkoitus tulevina vuosina tehdä ja miten voimme tehdä yhteistyötä. Lapin korkeakoulukonsernin kansainvälisiin verkostoihin ja kumppanuuksiin, sekä kansainvälisten osaajien houkutteluun ja integroitumiseen keskittyvä Global + -ohjelma huomioi koulutusviennin toimintamallin rakentamisen osana ohjelman toimeenpanoa ja koulutusviennin palveluiden rakentamista korkeakoulukonsernissa.

Tiedämme, että koulutusviennin saralla kiinnostusta Lappiin ja lappilaiseen osaamiseen on. Toimijoiden Lapissa olemme tottuneet tekemään tiiviisti yhteistyötä toistemme kanssa ja pohtimaan uusia ja uudenlaisia yhteisen tekemisen tapoja. Yhteisen koulutusviennin toimintamallin luominen pala palalta yhdessä alueen oppilaitosten kanssa vie meitä eteenpäin kohti yhteistä tekemistä.

Henkilö laskee pulkkamäkeä.
Kuva 4. Kohti lappilaista koulutusviennin toimintamallia!

 

Lähteet:

Lapin yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelut, KOLA - Koulutusvientiosaamista Lappiin, https://www.ulapland.fi/FI/Yksikot/Koulutus--ja-kehittamispalvelut/Hanketoiminta-ja-asiakastarinat/KOLA---Koulutusvientiosaamista-Lappiin

Opetushallitus.fi, tiedote 12.6.2020, https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/koulutusviennille-tiekartta-suomalaiset-toimijat-halutaan-saada-mukaan-alan, viitattu 1.3.2021

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ, Koulutusvientiopas 2020 https://www.oaj.fi/ajankohtaista/julkaisut/2020/koulutusvientiopas/, viitattu 1.3.2021.

Valtioneuvosto.fi, Talent Boost -toimenpideohjelma hyväksyttiin ministerityöryhmissä 16.6.2020. https://valtioneuvosto.fi/-/1410877/talent-boost-toimenpideohjelma-hyvaksyttiin-ministerityoryhmissa. viitattu 12.2.2021

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Oppimisanalytiikkaa Moodlen avulla ruotsin kielen valmentavissa aktivointiopintojaksoissa

6.4.2021



Raija Lummin kasvokuva.
FM Raija Lummi työskentelee lehtorina Lapin ammattikorkeakoulun Digitaaliset ratkaisut -osaamisryhmässä.

Lapin AMK on mukana Opetus- ja kulttuuriministeriön nimeämässä kärkihankkeessa, jota koordinoi Tampereen ammattikorkeakoulu. APOA-hanke on lyhyesti sanottuna Oppimisanalytiikka – avain parempaan oppimiseen AMKeissa.

Hankkeessa pilotoidaan ja tutkitaan oppimisanalytiikan käyttöä ammattikorkeakouluissa. On kyse opiskelijan oppimisprosessin tukemisesta käytettävissä olevien välineiden avulla. Yksi näistä välineistä on oppimisympäristö Moodle, jota käytetään laajasti ammattikorkeakouluissa kaikissa opintojaksoissa oppimisalustana, jonka opettaja suunnittelee kullekin opintojaksolle erikseen. Oppimisanalytiikassa analysoidaan opiskelijan oppimista käytettävissä olevin välinein opintojaksotasolla.

Mitkä ryhmät olivat mukana pilotissani?

Olen ruotsin ja saksan kielen lehtori ja lähdin innolla mukaan APOA-hankkeeseen Lapin AMKissa. Valitsin oppimisanalytiikka-pilottiini kaksi ryhmää opintojaksoillani nimeltään ruotsin aktivointi. On kyse valinnaisopinnoista, joista opiskelija saa 3 opintopistettä ja jotka valmentavat myöhemmin tai samaan aikaan suoritetuille ruotsin kielen ammattiopinnoille.

Ensimmäinen ryhmä alkoi alkusyksystä 2020 ja sen päätyttyä lokakuussa, alkoi toinen, joka päättyi joulukuussa 2020. Molemmissa ryhmissä sattui olemaan 16 ilmoittautujaa, joista opintojakson loppusuoritukseen asti oli 12 (liiketalous, tietojenkäsittely) ja 10 (kuvataide) opiskelijaa. Kerroin ryhmille opintojakson alussa, että tulen käyttämään Moodlen työkalua analyysikaavio ja sitä kautta seurata heidän edistymistään opintojaksolla. Opiskelijoille kerrotaan opintojakson alussa analytiikan tavoitteista ja sen merkityksestä opintojakson kehittämisessä.

Mitä välineitä oppimisanalytiikassa käytetään?

Moodlen analyysikaavio on hyvä väline opettajan työssä. Siihen en ollut ennen tätä oppimisanalyysi-projektia tutustunutkaan, vaikka siihen olisi ollut mahdollisuus. Kaavioon kuuluvat otsikot 1. arviointitaulukko, 2. sisältöjen avaamiset, 3. aktiivisten opiskelijoiden lukumäärä, 4. tehtävien palautukset, 5. tenttipalautukset, 6. Hotspot palautukset ja 7. osumien jakauma ovat hyviä alakohtia.

Mielestäni ne eivät sanastollisesti ole kuvaavia eivätkä ne siten kerro mitä informaatiota niiden kautta voi saada. Keskityin analyysissani vain muutamiin edellä olevista kaavion osioista. Tarkastelin lähinnä tehtävien palautusta, sisältöjen avaamista ja osumien jakaumaa.

Mihin seikkoihin opettaja kiinnittää huomion kielen oppimisprosessissa?

Tarkoitus pilotissani oli tarkastella kielen oppimisprosessia Moodlen analyysikaaviota hyödyntäen. Tavoitteena oli selvittää opintojaksotasolla, onko välineistä apua oppimiseen (=oppimisprosessin tuki). Analyysikaavio antaa mahdollisuuden seurata systemaattisesti oppimisprosessin etenemistä oppijalla. Toinen asia on, tuleeko prosessia aina seurattua ja välineitä käytettyä. Oppimisprosessissa tulee eteen myös yllätyksiä, sillä on kyse prosessista, ei produktista.

Kielen oppimiseen kuuluu 4 osaa: kuunteleminen, puhuminen, kirjoittaminen ja lukeminen. Mielestäni kommunikaation eli yhteisöllisyyden osa on hyvä lisätä yhdeksi osaksi. Verkko-opinnoissa tämä on näkökulma, jota on tärkeä arvioida: miten yhteisöllisyys hoidetaan, kun ollaan täysin verkon avulla oppimisprosessissa. Yhdessä tekeminen on tärkeää. Opettaja voi siihen ohjata, mutta miten se käytännössä etävälineiden avulla hoidetaan, on haastavaa. Syksyn koronatilanteessa mm. opiskelijoiden luontevat kahvi- ja muut live-keskustelut puuttuivat.

Tähän liittyen opetusta ei voi varata pelkästään yhden välineen eli verkon varaan, vaan pitää ottaa käyttöön monimediaalisuus ja myös kontaktitunnit (Adobe Connect-väline). Osallistuin syksyllä Tampereen yliopiston järjestämään DigiLust-projektiin, jota pystyin hyödyntämään tämän pilotin yhteydessä. DigiLust-projektissa oli kyse digitaalisten sovellusten käytöstä sekä kielenopetuksessa että arvioinnissa. Yhteistyöparina oli lukion kollega. Teimme projektissa yhteisen suulliseen kielitaitoon liittyvän videotehtävän.

Oppimisanalytiikka -pilotissani otin Moodlen oppimisalustan lisäksi mukaan opetukseen ja ohjaukseen Adobe Connect-välineen eli ns. kontaktitunnit. Niitä pidin molemmille ryhmille 5 kertaa ja lisäksi erillisen tenttitilaisuuden. Syyskuussa alkaneen ryhmän kanssa pidin tentin Moodlessa word-tiedostona ja lokakuussa alkaneen ryhmän kanssa käytin tenttinä Moodlen omaa tenttityökalua. Molemmissa ryhmissä tentin tekoon oli käytössä 2 tuntia.

Mitkä asiat lisäävät opiskelijan onnistumista opintojaksolla?

Tuntiaktiivisuus ja tunneille osallistuminen näkyi numerossa ja läpäisemisessä. Tuntiaktiivisuus ja tehtävien tekeminen Moodlessa opintojakson aikana myös nosti opintojakson kokonaisarviointia.

Olin laittanut Moodle-ympäristöön ns. pakollisten tehtävien joukkoon vapaaehtoisia tehtäviä ja Moodlessa oli lisäksi myös erikseen otsikon ”itsenäisiä tehtäviä” alla automatisoituja tehtäviä, joista tulee automaattinen korjaus. Ajattelin, että nämä tehtävät voisivat olla motivaation osoittajia.

Motivaatio näkyy aktiivisuudessa ja kielissä aktiivisuus ja yrittäminen perinteisesti nostavat arvosanaa. Motivaatio osana oppimisprosessia on haastava käsite, sillä vaikka analytiikka tarjoaa houkuttimen, se voi joillekin opiskelijoille toimia oppimisen lannistajana, jos opiskelija ei koe opettajan suorittamaa seurantaa positiivisesti.

Motivaatiota on vaikea mitata ja se vaatii erillisen tutkimuksen. On vaikea tietää mitä opiskelijat oikeasti ajattelevat tehdessään tehtäviä. Onko heillä tehtäviä kohtaan sisäistä vai ulkoista motivaatiota eli tehdäänkö tehtävät omaa oppimista varten vai jotta opintojaksosta tulee hyvä arviointi. Motivaatio on mielenkiintoinen ja moniulotteinen tarkastelun kohde.

Se, mitä voisi olettaa olevan sisäisen motivaation tulosta on, että samat muutamat henkilöt tekivät ns. vapaaehtoisia tehtäviä. Heitä oli molemmissa ryhmissä 2-4 opiskelijaa. Poikkeuksena edellisiin päätelmiini aktiivitunteihin osallistumisesta ja opintojakson onnistumisesta oli yksi opiskelija, joka oli hyvin vähän tunneilla AC:ssa, mutta teki kaikki vapaaehtoiset tehtävät ja onnistui tentissä. Tenttipalaute on yksi indikaatio motivaation etenemisen seurannassa. Tämä yksi poikkeava esimerkki osoittaa, että hän ei kokenut tarpeelliseksi olla tunneilla, mutta vapaaehtoiset tehtävät toivat hänelle sitä vastoin lisäarvoa oppimisprosessissa.

Ensimmäisen ryhmän aktiivisuus Moodlessa -liiketalous ja tietojenkäsittely alkusyksyllä 2020

Arviointikaavion sisältöjen avaamiset osoittivat, että opintojakson alussa tehtiin enemmän avaamisia, kuten ensimmäinen viesti opettajalta (avaamiset 16 opiskelijaa eli koko aloitusryhmä) ja esim. eri substantiiviryhmät, joita käsiteltiin ensimmäisellä AC-tunnilla (kolmen eri tehtävän avaamiset 15,15,15). Myös keskustelualueet avattiin hyvin aktiivisesti. (viestejä kaksi, joissa avaamiset 16,15) Tehtävissä oli paljon avaamisia, varsinkin pakollisissa. (seitsemässä tehtävässä avaamiset 14,15,15,8,12,13,10)

Tehtävien palautuksissa oli nähtävissä sama linja eli alussa opiskelijat olivat aktiivisempia, kuten kielioppiasioissa substantiivit ja verbit, mutta sitten nähtävissä oli notkahdus ja taas lopussa tenttiin osallistuttiin hyvin. Voisi siis väittää, että opintojakson keskivaihe vaatii opettajalta enemmän aktiivisuutta mm. viestien lähettämisen muodossa opiskelijoille, ja varsinkin niille, jotka eivät ole palauttaneet aikaisempia tehtäviä ajoissa. Opettajan on myös syytä seurata tuntiaktiivisuutta, jotta turhia opintojakson keskeyttämisiä ei tulisi. On opettajan tehtävä pitää ryhmä ns. kasassa ja laittaa tarvittaessa myös yksityisviestejä ryhmäviestien lisäksi.

Analyysikaavion seuraaminen ja sen hyödyntäminen ohjauksessa voi siis olla yksi keino opiskelijan oppimisen tukemisessa. Opettajan antama palaute on kaiken kaikkiaan tärkeää oppimisprosessissa.

Analyysikaavion alakohta osumien jakauma on myös hyvä väline. Myös siitä näkee hyvin, että alkuvaiheessa opiskelijat ovat aktiivisimmillaan. Opettaja voi siis yrittää pitää aktiivisuutta yllä. Osumien jakaumasta näkee hyvin erilaista tietoa, mm. sen, että aktiivisuus on huipussaan alussa opiskelijalla ja sen, mitä sisältöjä opiskelijat aukaisevat. Täten opettaja voi ohjata opintojakson aikana opiskelijaa ja rohkaista häntä tehtävien teossa.

Sisältöjen avaamiset otsikot on jaettu kahteen osaan: aktiviteetit ja lähteet, joiden alla on mm. paljon käyttämäni palautettavat tehtävät ja keskustelualueet. Niissä oli siis paljon avaamisia ja toimintaa, palautuksia ja keskustelua, ns. aktiviteettia. Kohdassa lähteet ympäristössäni oli mm. sivuja ja verkko-osoitteita. Niitä avattiin heikosti esimerkkinä ” vinkkejä ruotsin opiskeluun”, vain 6 avaamista ja neljässä verkko-osoittessa vain 4,8,4 ja 4 avaamista. Opettajan tulee tarkkaan suunnitella mitä tehtäviä ja millaisia verkko-osoitteita laittaa Moodleen, koska kaikkia ei selvästikään avata tai hyödynnetä.

Aktiivisten opiskelijoiden lukumäärä on myös tietoa antava analytiikan lähde. Siinä näkee vuorokaudenajat, jolloin opiskelijat ovat aktiivisia. Aktiivisten opiskelijoiden käyrä nousee noin klo 8 jälkeen aamulla nousten huippuunsa klo 15-16, josta käyrä laskee hiljalleen iltaa kohti. Osumia on kuitenkin myös yöllä, jopa yöllä klo 2. Tästä voi päätellä milloin opiskelijat ovat paikalla ja mihin aikaan opettaja voisi yrittää antaa omat palautteensa tai muut yhteydenottonsa.

Jos ”Ville” on aina keskipäivällä Moodlessa, opettaja tietää milloin hänet varmemmin saa kiinni myös sähköpostilla, jos on kiireistä asiaa ja opettajalla on mahdollisuus olla yhteydessä oman aikataulunsa puitteissa. Analytiikan hyödyntäminen voi siis lisätä opiskelijan henkilökohtaista ohjaamista.

Opintojakson suoritti loppuun asti 12 opiskelijaa, joiden tenttitulokset ovat seuraavat: liiketalous ja tietojenkäsittely: T1-, T1, T1+, T2, T2, T2+, H3, H4-, H4, H4, H4, H4+

Toisen ryhmän aktiivisuus Moodlessa – kuvataide syksyllä 2020

Myös tämän toisen ryhmän kohdalla arviointikaavion sisältöjen avaamiset osoittivat, että opintojakson alussa tehtiin enemmän avaamisia, palautettiin tehtäviä, kuten tehtävät substantiivit (13), aloitusaine (12), toinen aine (10) ja substantiivit (9).

Opettajan lähettämän viestin oli avannut 10 ja keskustelupalstan viestin 9 opiskelijaa. HotPotatoes-tehtävään ja itseohjautuviin tehtäviin ei ollut kovin kiinnostusta (opiskelijoita 3 ja 2), mutta ero liiketalouden ja tietotekniikan ryhmään oli se, että H.C. Andersenin satuun perustuva tekstinymmärtäminen kiinnosti kuvataideryhmää enemmän: 8 avaamista kun liiketalous/tietojenkäsittely, jonka ryhmäkin oli isompi, oli vain 4 avaamista. Tästä voisi päätellä, että ryhmien suuntautumisen ja opinto-ohjelman perusteella opettaja voisi liittää myös tällaiseen valmentavaan ruotsin aktivointi-opintojaksoon alalle sopivia tekstejä, vaikka tarkoitus onkin kielen rakenteiden kertaus. Tässä oli mahdollisesti kyse motivaatioon liittyvästä seikasta.

Sisältöjen avaamisissa on alakohta Tentti, jossa on ns. automaattisesti palautusta tuottavat tehtävät. Myös tämä osio kiinnosti hieman enemmän kuvataideryhmää verrattuna ensimmäiseen ryhmään. Näiden tehtävien otsikot olivat: på konditoriet, ringa en pizzeria ja vem vet. Voiko tästä päätellä, että otsikot herättivät enemmän mielenkiintoa kuvataideopiskelijoissa vai oliko sattumaa, että niihin tartuttiin hanakammin? Tähän olisin voinut saanut vastauksen, jos olisin seurannut opiskelijoiden palautuksia kurssin aikana tarkemmin. Nyt tämä analysointi on painottunut kurssin jälkeiseen analysointiin ja tekemääni kyselyyn pari kuukautta opintojakson jälkeen.

Sisältöjen avaamiset alakohtina on lähteet ja tiedosto ja sieltä avautuu ohjeistamani kielioppitehtävät, joista näkyy sama trendi kuin ensimmäisen ryhmän kohdalla. Ensimmäisiin tehtäviin (substantiivit) oli vastannut 13 opiskelijaa, seuraavaan substantiivien kertaustehtävään 8 opiskelijaa, uuteen verbiasiaan vastasi 7 opiskelijaa, välissä oleviin tehtäviin 7 ja 6 opiskelijaa ja taas loppuvaiheessa uuteen asiaan sanajärjestykseen oli vastannut aktiivisesti 11 ja 12 opiskelijaa, mutta lopussa oleviin tehtäviin vain 7 ja 8 opiskelijaa.

Opettajan on siis syytä tarkkailla tehtävien palautusta ja myös kysyä syitä miksi palautusta ei ole tehty. Tämä on mahdollista pienissä 10-16 hengen ryhmissä, mutta kun opiskelijoita on 30-40, aika ei riitä tähän. Koulutuksen järjestäjän pitää ottaa huomioon opettajien työresurssi, jos oppimisanalytiikkaa pidetään tärkeänä opiskelijoiden ohjauksessa.

Tälle toiselle ryhmälle tein tentin Moodlen tentti-työkalulla. Kielitentin teko työkalulla on haastavaa. Tentin suoritti 10 opiskelijaa. Tenttitulokset olivat: T1, T1,T1, T2,T2,T2,T2, H3,H3,H3 . En tiedä johtuiko ryhmien taitotasosta vai tentin ominaisuuksista, mutta liiketalouden ja tietojenkäsittelyn ryhmän tulokset olivat paremmat. Kuvataideryhmän aktiivisuus kontaktitunneilla oli kuitenkin korkeampi.

Loppuyhteenvetoa

Opettajan työhön liittyvien ohjausvälineiden lisäksi myös opiskelijalla pitää olla välineitä oman oppimisen etenemisen seuraamiseen. Silloin on kyse itsesäätelystä ja oppimisprosessin vaikuttamisesta. Sen vuoksi ennen opintojaksoja on tärkeä käydä läpi kaikki Moodlen omat työkalut ja selvittää, miten sekä opettaja että opiskelija voi niitä hyödyntää. Minulle jäi epäselväksi, miten opiskelija itse seuraa omaa edistymistään Moodlen työkalujen avulla ja ovatko ne automaattisesti jokaisessa Moodle-ympäristössä käytössä.

On selkeästi havaittavissa, että itsenäiset tehtävät ja vapaaehtoiset otsikoiden alla olevia tehtäviä ei tehdä niin aktiivisesti kuin ns. pakollisia, ja ne, jotka tekevät vapaaehtoisia tehtäviä ovat muutenkin aktiivisia mm. kontaktitunneilla. Toisaalta pari opiskelijaa teki kovasti töitä, jotta oppii ruotsia (olivat siitä s-postilla etukäteen kirjoittaneet), heillä oli motivaatio saada kurssi läpi ja oppia ammattiruotsin kurssilla tarvittavia perusasioita. Juuri he tekivät myös vapaaehtoisia tehtäviä pakollisten lisäksi.

Voi myös päätellä, että opettajan pitää laatia erilaisia tehtävätyyppejä, olla aktiivinen ryhmän ja yksilöiden kanssa mm. s-postilla varsinkin kurssin keskivaiheessa, koska siinä kohtaa on havaittavissa väsymistä ja motivaation heikkenemistä (käänteinen Gaussin käyrä).

Aktiivisten opiskelijoiden lukumäärässä on kaavio (vrt Gaussin käyrä) toisin päin, eli aamulla on vähän osumia ja osumat nousevat klo 15-16 huipulle, jonka jälkeen käyrä laskee.

Tehtävien aukaisemisessa ja niiden tekemisessä käyrä on puolestaan niin, että alkutehtävät, alkuaika on aktiivista opiskelijan aikaa ja aktiivisuus hiipuu kurssin keskivaiheessa ja lopuksi käyrä nousee tentin lähestyessä, koska opiskelija haluaa suorittaa opintojakson ja saada pisteet?

Analyysikaavio on hyvä väline opettajan työssä, kuten alussa kirjoitin. Kuten jo totesin, Moodlen analyysikaavion otsikot ja rakenne eivät ole houkuttelevia. Ne eivät aukea sanastollisesti, koska otsikot eivät ole kuvaavia. Onko termit käännetty englannista? Myös epäselvä rakenne on ehkä aiheuttanut sen, etten opettajana ole kokenut niitä omalle työlle tärkeiksi pedagogisestikaan, koska sanat eivät aukea. Mielestäni analyysikaavion rakennetta voisi muuttaa selkeämmäksi. Näin analyysikaaviota tulisi enemmän myös hyödynnettyä.

Myös kaaviosta saadun tiedon analysoinnin mahdollisuus oli minulle uutta. Siten tämä pilotti oli hyödyksi minulle oman opetukseni suunnittelussa jatkossa, jos vain aika antaa myöden ja taidot tiedon analysoinnissa ja hyödyntämisessä lisääntyvät.

Vielä tärkeämpää on esitellä opiskelijoille millä välinein he itse voivat seurata oppimistaan ja etenemistään eri oppiaineissa. Se on osa itsesäätelyä ja omaan toimintaansa ja tuloksiinsa vaikuttamista.

Opettaja voi myös miettiä tehtävätyyppejä ja sisältöjä opiskelijan opintosuuntautumisen mukaan, kuten esimerkiksi toisen ryhmän eli kuvataideopiskelijoiden kohdalla kävi, jotka tarttuivat tekstinymmärtämistehtävään, jonka teemana oli vanha Andersenin satu. Opettajan kannattaa joka tapauksessa laatia opiskelijoiden tehtäväksi mahdollisimman paljon ja erilaisia tehtäviä. On myös tärkeä katsoa peruutuspeiliin eli käydä edellisistä ympäristöistä läpi sellaiset tehtävät tai sivut, joita ei ole hyödynnetty, avattu ja tehty. Näin opettaja voi jokaisen toteutuksen jälkeen hioa ympäristöä hieman paremmaksi.

Mikä on opiskelijapalautteen rooli oppimisanalytiikassa?

Palautteen kysyminen on tärkeä opettajan työn kannalta. Palaute kehittää opettajan työtä. Pyysin molemmilta ryhmiltä palautetta muutaman kuukauden opintojakson päättymisen jälkeen. Kannustin myös heitä jättämään palautteen, jotka eivät tulleet opintojaksolle ilmoittautumisesta huolimatta tai jotka jättivät opintojakson kesken.

Opintojaksojen keskeyttämiseen voi olla monia syitä. Näissäkin pilotointiryhmissä keskeyttäneitä oli (alussa 16, tentissä 12 ja toisessa ryhmässä 16…10). Tein palautteen zef.fi-välineen avulla. Vastausprosentti oli 73% (32 opiskelijasta 21 vastasi). Valmiisiin kysymysvaihtoehtoihin, miksi keskeytit opintojakson tuli vastauksia viideltä keskeyttäneeltä, kun keskeyttäneitä oli yhteensä kymmenen= 50%.

1 opiskelija = oli liian vaikeaa, 1 opiskelija = oli liian helppoa, osasin jo asiat, 3 opiskelijaa = tuli kiireitä, en ehtinyt käydä kurssia loppuu. Kukaan ei (onneksi😉) valinnut vastausvaihtoehtoa, joka oli ”en pitänyt opetustavasta”.

Opiskelijapalautetta

Avoimeen kysymykseen sain vastaukset:

1. Oli hyödyllinen ja mielenkiintoinen ruotsin aktivointikurssi. Ruotsin aktivointikurssissa ei ollut vikaa. Opettaja opetti hyvin kädestä pitäen ruotsinaktivoin perusteet perusteellisesti.
2. En osallistunut kurssille, koska olin/olen vaihdossa Saksassa. Laitoin tästä syksyllä viestiäkin. Syy miksi osallistuin (’) kursille oli se, että en ollut varma onnistuuko vaihtoon lähtö korona tilanteen takia. (Mikään seuraavan kysymyksen vaihtoehdoista ei oikein kuvaa minun tilannettani.) (* uskon, että opiskelija tarkoitti ”miksi ilmoittauduin.”)
3. Opin uusia asioita
4. Liian vaikea
5. Itselleni kurssi oli todella hyödyllinen, kiva vähän herättää vanhoja ruotsin taitoja ennen ammattiruotsia.
6. Kurssi oli aika lyhyt, muuten ihan hyvä.
7. Keskeytin kurssin sillä se meni Ruotsin kurssin kanssa päällekkäin, en nähnyt siinä hyötyä sen vuoksi.
8. Mukava opettaja, tunneilla oli hyvä fiilis. Näistäkin huolimatta, pakkoruotsi pois.

Ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden eroamisprosentti on valtakunnallisesti noin 10%. Olisiko analyysikaavioista yhtenä välineenä apua tähän probleemaan? Vähentääkö opiskelijoiden suoritusten tarkempi seuranta ja oppimisprosessin tukeminen opiskelijoiden keskeyttämisprosessia? Pitäisikö koulutuksen järjestäjän resursoida enemmän ohjaukseen, jotta opettajat ehtivät seurata opintojen etenemistä enemmän?

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Yhteistyössä uusia osaajia maanmittausalalle

30.3.2021



Maanmittauskamera.
Kirjoittajat toimivat Maanmittauslaitoksen ja Lapin ammattikorkeakoulun yhteistyötä koordinoivan työryhmän jäseninä.

DI, Kai Ryynänen, osaamispäällikkö, Lapin ammattikorkeakoulu

Maanmittausinsinööri (AMK), tuotantopäällikkö Peto pohjoinen-Pohjanmaa-Kainuu, Mikko Laatikainen, Maanmittauslaitos

DI, Irma Lähetkangas, ylijohtaja, Maanmittauslaitos

DI, Petri Notko, tulosyksikön johtaja, Maanmittauslaitos

VTM, Johanna Snellman, henkilöstöjohtaja, Maanmittauslaitos

Insinööri (YAMK), Jaakko Lampinen, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu

Insinööri (YAMK), Katja Palo, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu

DI, Sami Porsanger, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu


Maanmittauslaitos (MML) ja Lapin ammattikorkeakoulu (Lapin AMK) tekivät yhteistyösopimuksen vuonna 2019, jossa on sovittu koulutusyhteistyöstä maanmittausinsinöörien kouluttamisessa. Muita yhteistyö tavoitteita ovat alan vetovoimaisuuden lisääminen ja yhteismarkkinointi. Yhteistyötä on sovittu tehtäväksi lisäksi maanmittauksen digitalisuuteen ja tutkimus- ja hankeyhteistyöhön liittyen.

Maanmittauslaitoksessa on käynnissä suuri henkilöstön uudistuminen, laitokselta eläköityy lähimmän kymmenen vuoden aikana 700 henkilöä eri työtehtävistä ympäri Suomea. MML on suuri tarve saada myös maanmittausinsinöörikuntaa lisää palvelukseensa eri tehtäviin.

Pilottiryhmän kautta opiskelemaan

Lapin AMK:n maanmittaustekniikan koulutuksessa on mahdollisuus opiskella maanmittaustekniikan insinööritutkinnossa alan osaajaksi. Koulutusta toteutetaan päivä- ja monimuoto-opetuksena. MML:n kanssa aloitettiin vuonna 2020 ensimmäinen pilottiryhmä, jossa opiskelijat tulivat Lapin AMK:lle avoimen ammattikorkeakoulun kautta opiskelemaan maanmittauksen tutkintoa.

Koulutuksesta tiedotettiin MML:n henkilöstölle, ja opinnoista kiinnostuneet keskustelivat mahdollisuudesta esimiehensä kanssa. Esimiehet saattoivat myös ehdottaa opintoja omille työntekijöilleen. Opintoihin oli jonkin verran enemmän hakijoita kuin MML:n 15 opiskelijan kiintiö mahdollisti.

Opiskelijavalinta tehtiin työnantajan toiminnallisen ja alueellisen tarveharkinnan sekä osaamis- ja motivaatiokartoituksen perusteella. MML tukee tutkinnon suorittamista monin tavoin mm. korvaamalla lähijaksojen matka- ja majoituskustannuksia ja mahdollistamalla opiskelua työajalla.

Opiskelijat hakeutuivat opiskeluun ilmoittautumalla avoimen ammattikorkeakoulun kautta Lapin AMK:n. Opiskelu tapahtuu monimuoto-opintoina, jolloin lähes kaikki luennot ja tehtävien ohjaukset tapahtuvat verkossa. Luennot ovat pääsääntöisesti iltaisin klo 17 -  20:30 välillä.

Oppimisessa hyödynnetään Moodle oppimisalustaa, jonka avulla hallinnoidaan oppimateriaaleja ja harjoitustehtäviä. Luennot pidetään Adobe Connect sovelluksella. Rovaniemellä opiskelijat käyvät lähijaksoilla lukuvuoden aikana muutaman kerran keskimäärin 5 - 6 kertaa.

Opiskelujen alussa tehtiin jokaiselle opiskelijalle henkilökohtaisen oppimissuunnitelman (HOPS), jossa määritettiin tarkemmin mitä tulee opiskella. Näyttö mahdollisuutta käyttäen, kartoittajat saavat aiemmin hankitulla osaamisella osasta opintojaksoista suoritusarvioinnin.

MML:n omat opintokokonaisuudet osana opintoja

MML:ssa on työstetty omia opintokokonaisuuksia. Opintokokonaisuudet on laadittu silmällä pitäen MML työskentelevän maanmittausinsinöörin tuleviin työtehtäviin soveltuviksi. Näitä ovat muun muassa toimitustuotantoon ja kirjaamisasioihin liittyvät tehtävät sekä yleiset työelämän taidot.

Tehdyt opintokokonaisuudet on opintopisteytetty ja tullaan opettamaan ja ohjaamaan MML:n asiantuntijoiden toimesta. Opintokokonaisuuksien avulla MML:n opiskelijat saavat opinnollistettua omaa työtään osaksi tulevaa maanmittauksen insinöörin tutkintoaan. Opiskelijoille nämä opinnot luetaan osaksi tutkintoa.

Asiantuntijaluentoja opiskelijoille

Koulutusyhteistyötä on tehty myös asiantuntijaluennoitsijoiden kautta. MML:n lakimies piti kirjaamismenettelystä luentosarjan Lapin AMK:n neljännen vuosikurssin maanmittaustekniikan opiskelijoille. Pidetyt luennot toivat kaivattua alan uusinta tietoa opiskelijoille. On tärkeää, että opiskelijat kuulevat ja näkevät, että miten asiat etenevät käytännössä esim. maanmittauslaitoksen järjestelmissä. Tällaista opetusta Lapin AMK:n ei oikein pysty yksin tarjoamaan, jolloin yhteistyöstä oli tähän suuri merkitys.

Yhteistyöhön kuuluu myös keväällä 2021 tuleva Hackhaton tyyppinen projektiopinto Lapin AMK:n tieto- ja viestintätekniikan opiskelijoiden lukukausiprojektissa.

Kirjoittajat toimivat Maanmittauslaitoksen ja Lapin ammattikorkeakoulun yhteistyötä koordinoivan työryhmän jäseninä. Maanmittauslaitokselta työryhmässä ovat ylijohtaja Irma Lähetkangas, tuotantopäällikkö Mikko Laatikainen, tulosyksikön johtaja Petri Notko sekä henkilöstöjohtaja Johanna Snellman. Maanmittauslaitoksen toimijat vastaavat opiskelijoiden rekrytoinnista sekä MML:n opintokokonaisuuksien valmistelusta.

Lapin ammattikorkeakoululta työryhmässä toimivat maanmittaustekniikan koulutuksen lehtorit Jaakko Lampinen, Katja Palo, Sami Porsanger sekä osaamispäällikkö Kai Ryynänen. Lapin ammattikorkeakoulun lehtorit vastaavat opintojen ohjauksesta sekä osallistuvat opetustehtäviin muiden maanmittaustekniikan opettajien kanssa. Kai Ryynänen koordinoi Lapin ammattikorkeakoulun osalta yhteistyötä maanmittauslaitoksen kanssa.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle




Yhteisöllistä asumista mahdollistamassa

23.3.2021



Annu Kuivaksen kasvokuva.
Teollisen muotoilun (LAY) opiskelija Annu Kuivas työskenteli projektityöntekijänä Lapin ammattikorkeakoulun Dwell -Älykäs taloyhteisö -hankkeessa. "Kelomyyränä" hän asuu Domus Arctica -säätiön Kelo-talossa ja teki käyttäjätutkimusta opiskelijoiden yhteisöllisestä asumisesta.

logoja

 

 

Kolmannen kandivuoden opiskelijana olin enemmän kuin ilahtunut, kun minua kysyttiin harjoitteluun Dwell -hankkeeseen. Vaikka sivuaineena opiskelenkin valokuvausta ja Creative technologies -tuotemuotoilun kokonaisuutta, käyttäjäkokemus ja sen vaikutus moderniin muotoiluun kiinnostaa minua.

Projektissa olin osallisena jo ennen kuin pääsin edes palkkalistoille: talvella 2019 - 2020 esittelin DAS Keloa projektin käyttäjätutkimuksesta vastaaville Maileena Tuokolle ja Iida Kalliokoski Silvestrelle. Näytin Kelon yhteisöllisiä tiloja kuten pyykkitupaa, saunatiloja ja alakerran “olohuonetta” sekä asuntoani opiskelijan näkökulmasta.

Myöhemmin pohdimme vielä mahdollisia yhteisöllisiä tekijöitä, joita projektissa voitaisiin kehittää, sekä käyttöliittymää sovellukselle, joka mahdollisesti tulisi käyttöön dassilaisille. Vuotta myöhemmin Maileena kysyi minua myyräilemään Keloon projektityöntekijänä.

Mikä Kelo, mikä asukasyhteisö?

Dwell - Älykäs taloyhteisö -hankkeen tavoitteena on tutkia ja kehittää älykkäiden järjestelmien hyödynnettävyyttä rakennus- ja kiinteistöalalla sekä edistää uutta yhteisöllisyyttä asumisessa. Dwell-hankkeeseen valikoitunut rakennus, DAS Kelon, päätarkoitus on palvella käyttäjiä parhaalla mahdollisella tavalla, toimien samalla resurssi- ja energiatehokkaana osana rakennettua ympäristöä. Kelossa palveluita ja toimintoja tullaan testaamaan ja jatkokehittämään käyttäjätutkimuksen kautta ja testaamisen keinoin.

DAS Kelo on Domus Arctica -säätiön rakennuttama 8-kerroksinen opiskelija-asuinrakennus Rovaniemellä. DAS mainostaa Keloa yhteisöllisenä ja pienen ekologisen jalanjäljen kerrostalona, ja lähtökohtina talon suunnittelussa ja rakentamisessa ovatkin olleet Rovaniemen kaupungin kiertotalousstrategia, kestävän kehityksen periaatteet ja vaihtoehtoiset energiantuottamislähteet.

Kesällä 2019 valmistuneessa talossa yhteisöllisyys sekä kierto- ja jakamistalous on mahdollistettu muun muassa yhteisillä oleskelutiloilla, yhteiskäyttöisillä kulkuvälineillä (pyörät, auto) sekä näiden käyttöä palvelevilla varausjärjestelmillä, viiden pesukoneen ja kuivausrummun pyykkituvalla. Kelon ylimmässä kerroksessa sijaitsee hulppea saunatila, jonka yhteydessä on erikseen vuokrattava kokoontumis-/kerhotila sekä parveke. Pohjakerroksesta löytyy varaston lisäksi tila pyörien huoltamiseen.

Mutta kuinka yhteisöllisyys on käytännössä onnistunut DAS Kelossa? Sitä varten minut on palkattu tutkimaan sekä edustamaan opiskelija- ja asukasnäkökulmaa Dwell – Älykäs taloyhteisö -hankkeessa. Olen ollut Kelon asukas talon valmistumisesta saakka, ja hautonut monia kehitysideoita koskien erityisesti yhteisöllisyyttä, sekä kysymyksiä talon ekologisuuteen sekä energiansäästömetodeihin liittyen.

Minun osuuteni projektissa on siis ollut käyttäjätutkimus ja tietyntyyppinen vakoilu/myyräily DAS Kelossa: miten yhteisöllisyys asukkaiden mielestä ilmenee, mitkä asiat mahdollistavat yhteisöllisyyden tällä hetkellä ja kuinka sitä voitaisiin kehittää. Käyttäjätutkimusta olen suorittanut laajamittaisesti haastattelemalla opiskelukavereitani jotka asuvat kelossa, tuntemattomia asukkaita yleisissä saunavuoroissa ja jopa anonyymisti Jodel-appissä.

Yhteisöllisyyden benchmarkkausta

Tutkimusta on tehty myös muista olemassa olevista asukasyhteisöistä: Dwell-kehitystiimimme kävi nuuskimassa ilmapiiriä Oulun Lipporannassa Kotikatu365 -palveluntarjoajan tiloissa. Benchmarkkaus Lipporannassa antoi paljon informaatiota siitä, mikä taloyhtiössä on toiminut ja mikä ei, sekä miten asukkaat ovat suhtautuneet yhteisöllisiin asumisratkaisuihin: joskus “yhteisöllisyys” -sanana voi olla monille jopa kirosana.

Palveluntarjoaja Lipporannassa on kuitenkin luonut erinomaisen pohjan yhteisölliseen elämiseen taloyhtiössä: paljon erilaisia tiloja työntekoon, opiskeluun tai vaikka kokoustamiseen, rentoja oleskelutiloja ja yhteinen keittiö, suuri hotellimainen aula, erittäin hyvin varusteltu kuntosali, yhteiset saunatilat sekä varasto yhteiskäyttötavaroille ja -varusteille.

Kotikatu365:sen kruununjalokivenä toimii vuokrattava vierashuone, joka maksaa tietyn summan yöltä tai viikonlopulta. Vierashuone siis mahdollistaa sukulaisen tai vaikka kaverin kyläilyn paikkakunnalla, vaikka vuokra-asunnossa ei olisikaan ylimääräistä nukkumapaikkaa. Vierashuone on varattavissa Kotikatu365-portaalissa muiden yhteiskäyttötavaroiden ja -tilojen ohella varauskalenterin kautta. Asukkaat pääsevät kirjautumaan portaaliin, ja tekemään omia postauksia. Portaali toimii webissä, mutta on optimoitu myös mobiiliin ilman erillistä appiä.

Asukkaiden on helpompi aktivoitua, kun platformi on yhteisölle saatavilla. Asukkaat ovat jo jonkin verran aktivoituneet järjestämällä Tanssii Tähtien Kanssa -iltamia, neulontapiiriä, sekä yhdessä talossa oli asukkaiden oma WhatsApp-ryhmä jota kautta sopivat yhteistä tekemistä. Avainsanoina voisi jopa käyttää arjen helppoutta.

Toisin kuin DAS Kelossa, myyntivalttina ei toimi kestävä/ekologinen eläminen, eikä huoneistoihin ole integroitu älyä joka mahdollistaa esimerkiksi kulutustottumuksien tarkastelun. Sen sijaan vihreät arvot näkyvät kuitenkin jakamistalouden muodossa. Lipporannan imagoa on uuden palveluntarjoajan myötä lähdetty kehittämään siihen ajatukseen, että taloyhtiö sopii vauvasta vaariin. Erityisesti asukkaiksi tahdotaan nuoria pareja, vaikka asumiskonseptissa asunnon omistajuus on edelleen vahvasti läsnä.

Kaksi ihmishahmoa hämärässä tilassa jossa viherää valoa taustalla.
Kuva 1. Benchmark matkalla Lipporanta Kotikatu 365

Myyräilyä saunan lauteilta käsin

Aikaisempi kokemukseni käyttäjätutkimuksesta painottuu vahvasti pääaineeni kurssitehtäviin: millaiset tuotteet ihmisille tuntuvat luontevilta ja ergonomisilta, onko jonkin tuotteen/palvelun toiminnallisuus epäkäytännöllistä tai voisiko vaikkapa jonkun palvelun kuvaannollinen palvelupolku olla tehokkaampi.

Siksipä asumisen tutkimus oli minulle uusi asia, jonka ansiosta löysinkin itselleni luovimman tavan kerätä tietoa aktiivisesti: saunomalla kelolaisten kanssa. Ihmisillä tapaa luontaisesti tulla keskustelua jonkin arkisen tekemisen lomassa, ja tällöin informaatio on yleensä myös suodattamatonta.

Oman elämäni yhteisöllisyys pyöriikin lähtökohtaisesti paljon saunan ympärillä, ja syksyllä 2019 perustin DAS Kelon Sekasaunojat -ryhmän itselleni sekä ystävilleni, jotka Kelossa asuvat. Facebook -ryhmä eskaloitui Akateemiset Sekasaunojat -whatsapp-ryhmäksi, jossa on jäseniä niin kelosta kuin muistakin DASin asunnoista, sekä muita opiskelijoita. Koronan takia jäsenien osallistumisprosentti on ottanut hieman osumaa, mutta edelleen löytyy saunojia joiden kanssa viettää iltaa, pohtia maailman menoa ja pelailla yhteistiloissa saunavuoron jälkeen.

Tästä lähti ajatukseni yhteisöllisyyden tutkimukseen saunan lauteilta käsin; suomalaisessa kulttuurissa sauna on kuitenkin tärkeimpiä yhteisöllisyyden elementtejä! Saunassa on aikoinaan synnytty, saunottu, ja kuoltua ruumis puhdistettu. Saunassa ovat yhdessä niin perheenjäsenet, ystävät kuin tuiki tuntemattomat ihmiset, mikä tekee saunakulttuuristamme uniikin muuhun maailmaan verrattuna.

Projektin ansiosta minäkin pääsin oikeasti astumaan ulos mukavuusalueeltani ja lähdin käyttäjätutkimus mielessä kokeilemaan DAS Kelon yleisiä saunavuoroja. Naisille ja miehille on suunnattu erilliset vuorot maanantaisin ja tiistaisin, ja vuorot kestävät kolme tuntia. Vuorot eivät DASin suorittamien kyselyjen mukaan ole kovinkaan tiheässä käytössä mutta onnekkaasti omalle kokeilukerralleni kuitenkin sattui kolme tuntematonta henkilöä lisäkseni, joita pääsin haastattelemaan projektin tienoilta.

Kokemuksia Kelosta

Ajatuksia, kokemuksia ja kehitysehdotuksia olen harjoitteluni aikana kerännyt suunnasta jos toisestakin. Tutkimuksen kohteena ovat pääasiassa olleet henkilöt, joiden kanssa vietän kelossa huomattavasti aikaa, mutta hain myös itselleni tuntemattomien kelolaisten kokemuksia. Näitä sainkin kerättyä - etenkin saunoessa, kuten edellisessä kappaleessa kerroin.

Asukkaiden yleinen kuva DAS Kelon yhteisöllisyydestä on positiivinen, mutta kehitettävää silti löytyy. Yleiset tilat, etenkin sauna ja alakerran olohuone, saivat kehuja kaikilta haastateltavilta. Keskustelua syntyi laajasti niin yhteisistä välineistä ja tiloista; yleisissä saunavuoroissa kävijät eivät ole tavanneet kovinkaan paljoa muita asukkaita, ja toiveissa olisi esimerkiksi yhteiset sekasaunavuorot niin, etteivät mahdolliset kaveriporukat joutuisi saunomaan aina hajanaisesti. Sekasauna mahdollistaisi myös muunsukupuolisille ongelmattomamman tilanteen, mikäli tahtoo asukkaana käyttää yleisiä saunavuoroja.

Kehitysideoita yhteisöllisyyteen haastateltavilla oli enemmän kuin tarpeeksi.

- Kesäksi Kelon pihalle tarvitsisi keinutuolin tai edes pöytäryhmän, että ulkonakin pystyisi viettämään aikaa ja pitämään piknikkejä.

-Käytävään tai yhteistilaan olisi mukava saada kelolaisten oma kirjojen vaihto/lainauspiste kiertotaloudellisuuden edistämiseksi.

- Olisi mukavaa järjestää koko talon tupaantuliaiset avoimet ovet -tyylillä niin, että asukkaat saisivat käydä halukkaiden asunnoissa rupattelemassa ja juomassa kupposen teetä.

- Tarve ilmoitustaululle. DASin tiedotteita on liimattu oviin ja ikkunoihin joten jo pelkästään sen kannalta joko perinteiselle tai digitaaliselle ilmoitustaululle olisi käyttöä. Tähän myös opiskelijat saisivat ilmaistua itseään talon sisällä.

Toiveissa kelolaisilla kuitenkin on, että asukkaat olisivat aktiivisempia, ja haastateltavat totesivat myös että yhteisöllisyyteen tarvittaisiin jonkinlaisia platformeja jotka mahdollistaisivat vaivattoman kommunikoimisen kaikkien asukkaiden kesken. Netin välityksellä olisi helppo jutella muiden asukkaiden kanssa, kutsua ihmisiä pelailemaan alakerran olohuoneeseen, kysellä lenkkiseuraa tai vaikkapa pyytää sokeria lainaan naapurilta.

Tällä hetkellä DAS Kelossa majailevat opiskelijat tarvitsevat vain ponnahduslaudan, joka antaisi motivaatiota tutustua uusiin ihmisiin ja aktiivisesti rakentaa talon yhteisöllisyyttä - oma-aloitteisesti. Onneksi Dwell -hankkeessa kehitetty Kuluma-sovellus on nimenomaan olemassa tätä tarkoitusta varten.

Keväällä 2021 ilmestyvä sovellus on projektin näkyvimpiä lopputuloksia Dwell - Älykäs asumisyhteisö -hankkeessa. Sovelluksen kautta asukkaat saavat mahdollisuuden yhteisöllisyyden rakentamiseen DAS Kelon sisällä, ja tulevaisuudessa ehkä myös muiden Domus Arctican opiskelija-asuntojen välillä.

Sovelluksen kautta kelolaiset saavat myös mahdollisuuden seurata omaa veden- ja sähkönkulutusta, mikä ei muuten onnistuisi asukkaiden maksaessa kiinteää käyttömaksua mainituista mukavuuksista. Kulutuksen seuranta voi motivoida pelillisyydellään asukkaista aktiivisesti seuraamaan ja jopa muuttamaan kulutustottumuksiaan: sovelluksesta näkee oman kulutuksen lisäksi koko talon kulutuskeskiarvon, ja tunteehan sitä itsensä paremmaksi ihmiseksi, jos oma kulutus on alle yhteiskulutuksen keskiarvon.


Kuvanäkymiä Kuluma-sovelluksesta.
Kuva 2. Dwell hankkeessa kehitetty Kuluma mobiilisovellus

Lopuksi

Työni päättyy tammikuussa, ja voin rehellisesti todeta nauttineeni projektityönteosta ja tiedon tuottamisesta enemmän kuin kuvittelin. Ensimmäiseksi oman alani työkokemukseksi harjoittelu Dwell-hankkeessa oli onnenpotku; harvoin tulee vastaan työkavereita ja projektipäällikköä jotka saavat aikaan vain hyvää mieltä ja motivoitumista jokaisen viikkopalaverin jälkeen. Työskentely oli mielenkiintoista ja opin itse paljon niin tutkimuksen teosta kuin omista mielenkiinnonkohteistani sekä osaamisestani.

Kuluman julkaisua odotellessa!

Lähteet

https://www.das.fi/fi/Asunnot/Alueet/Rantavitikka-Kelo/DAS-Kelo/77369c44-5fc5-4fd0-9571-b873ade35759

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle






Pelasta pöperösi -ruokahävikkiviikko sosiaalisessa mediassa

16.3.2021



Anna-Maija Tapojärvi, Katja Kankaanpää ja Suvisatu Särkikangas.
KTM Anna-Maija Tapojärvi työskentelee markkinoinnin opettajana, tradenomi YAMK Katja Kankaanpää liiketalouden lehtorina ja Suvisatu Särkikangas työharjoittelijana Lapin ammattikorkeakoulun Digitaaliset ratkaisut -osaamisryhmässä.

Ruoka on jokaiselle meistä osa päivittäistä elämää. Ruoka herättää mielipiteitä, keskustelua ja tunteita, ja niin tekee myös ruokahävikki. Ruokahävikki on ruokaa, joka olisi vielä syömäkelpoista, mutta päätyy syystä tai toisesta hävikiksi, eli biojätteeseen, tai pahimmassa tapauksessa sekajätteeseen tai jopa vessanpönttöön.

Jos näin käy, kaikki ruoan tuotannossa ympäristöä kuormittavat päästöt ovat syntyneet turhaan. Lisäksi väärin lajiteltu ruokahävikki kuormittaa jätteenkäsittelyä, kun oikein lajiteltuna ruokahävikkiä voisi vielä hyödyntää eri tavoin.

Ruokahävikkiä tulee vuosittain Suomessa noin 400–500 miljoonaa kiloa. Eniten hävikkiä tulee kotitalouksista, toisen sijan paikkaa pitää ravitsemuspalvelut.

Jätteiden lajittelu ja niiden jatkojalostus ovat kiertotalousajattelussa tärkeää ja tavoitteellista. Elintarvikkeiden lajittelu biojätteisiin pidentää tuotteen elinkaarta omilta osin muun muassa polttoaineena. Biojäte mädätetään tai kompostoidaan. Mädätettävästä jätteestä syntyy biokaasua, jota voidaan käyttää polttoaineena. Kompostoidusta jätteestä saadaan multaa. Jos biojätteet päätyisivät kaatopaikalle, syntyisi haitallisia kasvihuonekaasuja, joten siitäkin syystä biojätteiden kierrätys on tärkeää. Ensisijainen tavoite kuitenkin on, että biojätettä tulisi mahdollisimman vähän. Kuluttajien tietoisuuden lisääminen ruokahävikistä ja sen vaikutuksista ehkäisee ylimääräistä hävikkiä ja rahan tuhlausta. Ruoka roskiin on yhtä kuin raha roskiin. (Luonnonvarakeskus 2020.)

Infograafi ruokajätteen määristä.
Kuva 1. Ruokahävikin määrä Suomessa (Kuluttaja 2021.)

Ruokahävikki Meri-Lapissa

Kierto10-hankkeen tavoitteena on vahvistaa Meri-Lapin kuntalaisten kiertotaloustietoutta sekä ilmastomyönteistä asennetta nopeiden kokeilujen ja paikallisten tapahtumien avulla. Kokeilujen ja tapahtumien avulla lisätään myös alueen yritysten tietoisuutta uusista kiertotalouden liiketoimintamahdollisuuksista ja muuttuvista kuluttaja-arvoista.

Korona haastoi etsimään uusia tapoja verkkotapahtumien järjestämiseen. Kierto10-hanke toteutti Pelasta pöperösi -ruokahävikkiviikon hankkeen sosiaalisen median kanavissa Instagramissa ja Facebookissa 30.11.- 4.12.2020.

Ruokahävikkiviikon tarkoituksena oli jakaa ruokahävikkitietoutta kaikille ruoan syöjille sekä antaa vinkkejä ja ideoita ruokahävikin vähentämiseksi eri näkökulmista: sinkkutalous, lapsiperheet, etätyöntekijä, päiväkotien ja koulujen ruokailut, suurtalouskeittiöt sekä ruokakaupat ja ravintolat.

Ruokahävikkitapahtumassa tehtiin haastatteluja, joiden tavoitteena oli kartoittaa ruokahävikin tilannetta Meri-Lapissa ja jakaa tietoa ruokahävikistä merilappilaisille. Lisäksi kuluttajille vinkattiin ResQ-sovelluksesta, jonka kautta kuluttajat voivat ostaa ravintoloiden ylijäämäruokaa halvemmalla ja näin estää ruoan päätymistä hävikiksi. Ruokahävikkitietoutta jaettiin myös kuvin ja tekstein sekä liveruokahävikkikokkauksen merkeissä.

Tapahtuman seuraajia aktivoitiin omien hävikkiruokareseptien ja -ideoiden jakamiseen. Koulutuskuntayhtymä Lappian ravintoloihin Kemiin ja Tornioon tehtiin pöytäkolmiot sekä seinäjulisteita. Näiden sisältämien tietoiskujen tarkoituksena oli saada ravintoloiden ruokailijat pohtimaan mm. oman ruoka-annoksensa kokoa, jottei ruokaa päädy hävikiksi.

Yhteistyökumppanimme Martat antoivat omia ideoitaan ruokatähteiden jatkokäyttöön kotitalouksissa; esimerkiksi puurontähteitä voi käyttää sämpylätaikinaan ja nahistuneet hedelmät sopivat hyvin smoothieen.


Kuvakaappaus sosiaalisen median viestivirrasta.
Kuva 2. Ruokahävikkivinkkejä Instagramista ja pöytäkolmio. (Kierto 10)

Ruokahävikki suurtalouskeittiössä ja koulussa

Meri-Lapin kuntapalvelut tuottavat ruokapalveluita eli aterioita omistajiensa Keminmaan ja Simon kuntien, Kemin kaupungin sekä sairaanhoitopiirin päiväkoteihin, kouluihin, sairaalaan ja vanhusten hoitolaitoksiin.

Ruokapalvelupäällikkö Tarja Rousun mukaan ruokahävikkiä syntyy myös suurtalouskeittiöissä, vaihtelevasti toimipaikoittain. Tällä hetkellä kertaalleen tarjotun ruoan hävikki päätyy biojätteeseen. Tarjoamaton ylijäämäruoka jäähdytetään ja tarjotaan vaihtoehtona myös seuraavana päivänä. Lisäksi Kemin kaupungissa on otettu käyttöön toiminta, jossa tarjoamatonta ruokaa myös pakastetaan ja annetaan sairaalasta kotiutuville vanhuksille, jotta heillä on valmis ateria kotiin päästyään. (Rousu, haastattelu, 5.11.2020.)

Ruokahävikin minimoimisen eteen on tehty määrätietoisesti työtä ja ruokahävikkiä on pystytty vähentämään. Hävikin minimoimisen taustalla ovat toimivat ruokalistat sekä ruoan menekin mahdollisimman tarkka arviointi.

Arpelan alakoulun opettaja Pauliina Kolmosen käsityksen mukaan ruokahävikin määrä on melko vähäinen hänen koulullaan. Ruokaa tilataan sen mukaan, mitä sitä aiemmin on mennyt. Ruokalistat tehdään kuuden viikon periodeilla ja ruokahävikin määrää tarkastellaan ennen seuraavaa tilausta. Suurin osa oppilaista maistaa ja syö kaikkea. Nykyään ei enää pakoteta syömään, vaan rohkaistaan ja kannustetaan maistamaan ruokaa useamman kerran. Salaatin ottamisesta välillä muistutellaan. (Kolmonen, haastattelu, 26.11.2020.)

Kestävä kehitys ja kestävä elämäntapa tulevat osaksi opetusta kuudennella luokalla, jossa yksi osa-alue on ruokailu ja ruokahävikin vähentäminen. Tiedottaminen ruokahävikistä on tärkeää; otetaan ruokaa vain sen verran kuin syödään ja ruokaa voi hakea lisää. Ruokahävikin minimoiminen näkyy suoraan rahansäästönä, jolloin parhaita ruokahävikin pienentäjätoimipaikkoja voidaan palkita esimerkiksi ylimääräisellä jälkiruoalla. (Kolmonen, haastattelu, 26.11.2020.)

Ruokahävikki päivittäistavarakaupassa – K-market ja S-ryhmä

Hävikkiviikolla haastattelimme kahta päivittäistavarakaupan ketjua siitä, miten näissä kaupoissa/ketjuissa pyritään ennaltaehkäisemään ruokahävikkiä, ja mitä syntyneelle ruokahävikille tehdään. K-market Kirsikan kauppiaan Kimmo Juntin mukaan ruokahävikkiä syntyy Kirsikassa vuosittain noin 2 % liikevaihdosta eli käytännössä laatikkokaupalla viikoittain. Se koostuu pääasiassa tuoretavarasta: hedelmistä, vihanneksista, leivistä ja maitotaloustuotteista. (Juntti, haastattelu, 18.11.2020.) Ryhmäpäällikkö Katja Savilakson mukaan S-ryhmässä ruokahävikkiä syntyy 0,5–10 % myynnistä, vaihdellen myymäläkohtaisesti (Savilakso, haastattelu, 13.11.2020).

K-market Kirsikassa pyritään ennaltaehkäisemään ruokahävikin syntymistä monin tavoin:

• tuotteita myydään edullisemmin ennen parasta päivää

• pidetään huolta siitä, että on oikeanlaisia tuotteita myynnissä ja tuotteita tilataan oikea määrä. Keskon järjestelmät auttavat osaltaan hallitsemaan hävikkiä valikoimien ja tilausmäärien osalta.

• kuljetuslämpötilat ovat oikeat, jolloin tuotteet säilyvät paremmin.

Katja Savilaakson mukaan S-ryhmässä ruokahävikin minimoiminen lähtee myös myymälähenkilökunnan oikeasta toimintavasta tilaustarkkuuden suhteen. S-ryhmässä tuotteet, joiden parasta ennen -päiväys lähenee, laitetaan myyntiin -30 % alennushinnalla lukuun ottamatta hedelmiä ja vihanneksia. Lisäksi S-ryhmällä on käytössä viimeisen aukioloajan tupla-alennus, jolloin jo alennetut tuotteet myydään -60 % alennuksella.

Kimmo Juntin mukaan K-market Kirsikassa ennaltaehkäisytoimenpiteistä huolimatta syntynyt ruokahävikki lahjoitetaan suurimmaksi osaksi hyväntekeväisyyteen seurakunnan diakoniatyöhön. Myös S-ryhmässä myymättä jääneet syömäkelpoiset, mutta ei myyntikelpoiset tuotteet, lahjoitetaan muun muassa SPR:lle. Myymälöillä voi olla omiakin ruokahävikkiyhteistyökumppaneita, esimerkiksi Kemin Prisma lahjoittaa syömäkelpoiset tuotteet Kemin kaupungille, jossa hävikkiin päätyneistä elintarvikkeista tehdään aterioita.

Suurin osa hävikistä tulee kotona (Luonnonvarakeskus 2020.). Sekä Kimmo Juntti että Katja Savilakso vinkkaavatkin jokaista suunnittelemaan ruokaostosten määrää ja hyödyntämään ylijääneen ruoan muussa ruoanlaitossa ruokahävikin minimoimiseksi.

Kaupan hedelmähyllyjä.
Kuva 3. K-Market Kirsikka (Kierto10)

Kuluttajien kokemuksia ruokahävikistä

Ruokahävikkiin liittyviä kokemuksia kerättiin myös kuluttajilta. Koronan vuoksi etätöihin siirtynyt Marjo Jussila (haastattelu, 22.11.2020) kertoi, että huolellisesta suunnittelusta huolimatta ruokahävikkiä syntyy jonkin verran. Ruokaostokset suunnitellaan vähintään viikoksi kerrallaan. Myös ruokakaupan verkkokauppaa voi hyödyntää. Lisäksi ostoslistan suunnittelu on tärkeää, se on hyvä keino minimoida heräteostoksia.

Lasten kanssa ruokaillessa ruoan menekkiä voi olla haastava ennakoida, ja aterialta jää usein ruokaa yli. Marjo syö usein näitä tähteitä työpäivän aikana lounaaksi. Ruokaa voi pakastaa pieninä annoksina kiireisten päivien varalle. Biojätteeseen päätyy kuitenkin jonkin verran ruokaa, useimmiten leivän ja hedelmän paloja.

Marjo kertoi etätyön vähentäneen jonkin verran ruokahävikkiä. Hän kuitenkin kokee, että tähteistä koottu ja yksin nautittu ateria ei useinkaan ole yhtä monipuolinen ja virkistävä kuin työkavereiden seurassa nautittu työpaikkalounas. (Jussila, haastattelu, 22.11.2020.)

ResQ-sovellus

Suomalainen yritys ResQ Club tarjoaa ravintoloille, kahviloille ja ruokakaupoille sovelluksen, jossa voi myydä ylijäänyttä ruokaa kuluttajille edullisemmin. Sovelluksen käyttäjäksi, ruoan myyjäksi tai ostajaksi voi liittyä nopeasti ja helposti.

Ruoan myyjä ilmoittaa sovellukseen ylijääneen ruoan myytäväksi. Ostaja tilaa ja maksaa ruoan sovelluksessa. ResQ Club -yritys ottaa osansa myyntihinnasta, mutta suurin osa rahasta jää ruokapalvelun tuottajalle. ResQ-sovelluksen kautta tilattu ruoka on aina take away -ruokaa. (ResQ Club 2021.)

Kemiläisen ravintola Sataman Krouwin yrittäjä Olli Ahosen (haastattelu, 27.11.2020) mukaan asiakkaat ovat ottaneet ResQ-sovelluksen hyvin vastaan ja ruokahävikki on pystytty minimoimaan lähes täysin.

Torniossa yksin asuva opiskelija on viime aikoina herännyt pohtimaan omaa kulutuskäyttäytymistään etenkin ruokaan liittyen. Hän on huomannut, että ruokahävikkiä syntyy eniten jääkaapin perukoille unohtuneista suunnittelemattomasti ostetuista elintarvikkeista.

Hän kertoo kuitenkin taistelevansa ruokahävikkiä vastaan ostamalla punalaputettuja alennustuotteita ja käyttämällä ResQ -sovellusta. Näin hän onnistuu opiskelijabudjetista huolimatta noudattamaan monipuolista ruokavaliota ja satunnaiset ravintolasta ostetut annokset tuovat vaihtelua aterioihin.

Kännykkää pitelevä käsi.
Kuva 4. ResQ sovellus (Kierto10)

Johtopäätökset

Järjestetty ruokahävikkiviikko oli kaiken kaikkiaan onnistunut ja oiva esimerkki tapahtuman nopeasta sopeuttamisesta koronatilanteessa. Tapahtuma tavoitti monipuolisesti eri-ikäisiä ihmisiä laajalta alueelta, ja tapahtumasta saatu palaute oli positiivista.

Tapahtuman aikana tavoitettiin 630 tiliä. Kasvua tavoitettujen tilien määrässä oli seitsemän päivän ajalla +384,6 %. Sisällön vuorovaikutukset kasvoivat 2 019 %. Seuraajien määrä kasvoi seitsemän päivän aikana +49,3 %. Sijaintitiedot paljastavat, että Meri-Lapin alueelta tavoitettiin hyvin seuraajia. Seuraajista 82 % oli naisia ja 18 % miehiä. Yhteensä tapahtuma tavoitti 10 934 henkilöä.

Instagramin Stories osiossa toteutettuun kyselyyn vastanneista kaikki olivat sitä mieltä, että tapahtumaa oli mukava seurata ja että videot olivat kiinnostavia. Vastaajista 75 % oli seurannut livekokkauksia. 60 % vastaajista sai uutta tietoa ruokahävikkiin liittyen.

Tapahtuma tuki Kierto10-hankkeen tavoitteita eli sen avulla vahvistettiin Meri-Lapin alueen kuntalaisten kiertotaloustietoutta ruokahävikin näkökulmasta. Tapahtuman avulla selvitettiin myös alueen eri organisaatioiden näkemyksiä ruokahävikistä osana kiertotaloutta.

Lähteet:

Ahonen, O. 2020. Sataman Krouwi. Yrittäjän haastattelu 27.11.2020

Juntti, K. 2020. K-Market Kirsikka. Kauppiaan haastattelu 18.11.2020

Jussila, M. 2020. Lapin ammattikorkeakoulu. Etätyöntekijän haastattelu 22.11.2020

Kuluttaja 2021. Tietoa ruokahävikistä. Viitattu 22.1.2021. https://havikkiviikko.fi/tietoa-ruokahavikista/

Luonnonvarakeskus 2020. Ruokahävikki ja ruokajärjestelmän kiertotalous. Viitattu 22.1.2022 https://www.luke.fi/wpcontent/uploads/2020/03/12487_Luonnnonvarakeskus-Luke_web.pdf

ResQ Club. Viitattu 20.11.2020 https://www.resq-club.com/fi/

Rousu, T. 2020. Meri-Lapin Kuntapalvelut. Ruokapalvelupäällikön haastattelu 5.11.2020

Savilakso, K. 2020. S-ryhmä. Prisma johtajan haastattelu 13.11.2020

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Digiassari-valmennuksesta osaamista ja verkostoja työllistymiseen

9.3.2021



Marjo Jussilan kasvokuva.
TaM Marjo Jussila toimii projektipäällikkönä Lapin ammattikorkeakoulun Digitaalisten ratkaisujen osaamisryhmässä.

EAKR ESR Ely Vipuvoimaa 2020.gif

 

 

 

Viime vuoden vaihteessa päättyi Digiassari-hanke ja samalla nimellä toimineet valmennukset. Vuosien 2019 ja 2020 aikana järjestettiin neljä Digiassari-valmennusta, joissa täydennyskoulutettiin 29 korkeakoulutettua lappilaista työnhakijaa.

25 opintopisteen laajuinen täydennyskoulutus järjestettiin maksuttomasti verkossa. Ensimmäisenä vuotena painopisteenä oli digitalisaation hyödyntäminen liiketoiminnassa ja toisena vuotena keskityttiin kysynnän vuoksi erityisesti digimarkkinointiin.

Digiassari-valmennuksen koulutussisällöistä on vastannut Lapin AMKin monialainen valmentajatiimi ja vierailevia luennoitsijoita on kutsuttu niin Lapin AMKin sisältä kuin valtakunnallisesti toimivista yrityksistä. Valmennuksen ensisijaisena tavoitteena on ollut työllisyyden edistäminen ja siksi tärkeä osa valmennusta oli työskentelyjakso, jonka aikana digiassarit toteuttivat erilaisia kehittämistehtäviä yrityksille ja organisaatioille.

Korona-ajan haasteet verkkokoulutuksessa

Digiassari-valmennuksilla on pyritty vastaamaan niin työnhakijoiden kuin yritystenkin tarpeeseen päivittää osaamistaan maailman digitalisoituessa yhä kiihtyvämpään tahtiin.

Keväällä 2020 globaali pandemia lisäsi kierroksia haasteisiin ja yllätti myös meidät, mutta ei onneksi aivan housut nilkoissa. Digiassari-valmennus oli suunniteltu verkkokoulutukseksi jo aiemmin, ja muutamien lähipäivien ja kasvokkaisten työpajojen muuttaminen verkkototeutukseksi olivat vain pientä hienosäätöä. Eniten pandemian vaikutukset näkyivät hankkeen yritysyhteistyössä.

Digiassareiden oli aiempaa haasteellisempaa kontaktoida yrityksiä ja organisaatioita ja löytää toimeksiantaja kehittämistehtävälle. Kehittämistarpeita yrityksissä kyllä oli, mutta kun perusarki oli myllerretty sekaisin ja toiminta oli uhattuna, ei resursseja kehittämistehtävien ohjaamiseen valitettavasti ollut entiseen malliin. Vaikka digiassarit ja toimeksiantajat raportoivat haasteista liittyen etätyöskentelyyn, kehittämistehtävät onnistuttiin silti lähes kaikki toteuttamaan.

Käytännön harjoittelun muuttuessa lähes täysin etätyöskentelyksi digiassareiden mahdollisuudet verkostoitua työskentelyjakson aikana heikentyivät selvästi. Aiemmin digiassarit olivat päässeet osallistumaan erilaisiin työryhmiin, asiakkuuksien hoitamiseen ja moniin verkostotapaamisiin, mutta nyt sellaiset tilaisuudet olivat poissa. Toisaalta, valmennettavat olivat tottuneet verkko-opiskeluun ja -työkaluihin ja olivat juuri oikeaan aikaan viemässä sitä osaamista lappilaisiin yrityksiin ja organisaatioihin.

Digiosaamisesta vauhtia työnhakijoille ja yrityksille

Digiassari-valmennus on tarjonnut korkeakoulutetuille työnhakijoille mahdollisuuden päivittää osaamistaan, jos omasta aiemmasta tutkinnosta oli jo aikaa. Toisaalta käytännön harjoittelu ja kehittämistehtävien toteutus ovat tarjonneet vastavalmistuneille mahdollisuuden kerryttää työkokemusta ja rakentaa työelämän verkostoja tulevaisuutta varten.

Tammikuussa 2021 tehdyn tarkastelun perusteella peräti 17/29 osallistujaa oli työssä olevia. Uutta digiassari-nimistä ammattia ei ole syntynyt, vaan osallistujat hyödyntävät päivitettyä osaamistaan myös aiempaan työkokemukseen ja koulutukseen perustuvissa työtehtävissä.

Toimeksiantajien näkökulmasta digiassarit ovat omalta osaltaan tuoneet uutta osaamista sekä konkreettisia toimia ja sisältöjä yritysten ja organisaatioiden toimintaan - on avattu verkkokauppoja, otettu haltuun uusia markkinointikanavia, tehostettu sisäisiä prosesseja ja koulutettu vakituista henkilökuntaa digimarkkinoinnin saloihin.

Ohjausryhmän palautteen ja pohdinnan mukaan digiassarit ovat tuoneet digitalisaation avulla vauhtia yritysten liiketoimintaan ja tarjonneet kaivattua käytännönapua digitalisaation haltuunottoon ja hyödyntämiseen.

Hankkeen tulokset ja kokemukset on koottu Digiassarin digireseptit -sivustolle ja sieltä löydät videoita ja tarinoita kehittämistehtävistä, valmentajien asiantuntija-artikkeleita koulutusisällöistä sekä mm. ohjausryhmän jäsenten pohdintaa korkeakoulutettujen työnhakijoiden osaamisen kehittämisestä.

Sivuston materiaali havainnollistaa digitalisaation tuomia muutoksia eri näkökulmista ja kokoaa Digiassari-hankkeen hyvät käytännöt yhteen paikkaan.

Kolmen piirroskuvan sarjja joissa ensimmäisessä on Lapin kartta, toisessa kaksi ihmistä kysymysmerkkipuhekuplin ja kolmannessa kaksi hahmoa ja sopimuspaperi.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



MoTo - Kohti monimuotoisia tapahtumia

5.3.2021



Julia Nikusaari ja Elina Holm katsovat kameraan.
Vieraskynäkirjoittajina MoTo-hankkeen projektipäällikkö Julia Nikusaari, MoTon hankekoordinaattori Martti Muraja ja Lapin ammattikorkeakoulun opiskelijakunta ROTKOn toiminnanjohtaja Elina Holm.

Opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi tammikuun lopussa 2021 erityisavustuksia tukeakseen korkeakouluja sekä opiskelija- ja ylioppilaskuntia yhteensä kuudella miljoonalla eurolla.

Avustuksia myönnettiin 38 hankkeeseen ja yksi näistä on Lapin AMKin opiskelijakunta ROTKOn MoTo - Kohti monimuotoisia tapahtumia -hanke. Kyseessä on ensimmäinen kerta, kun opiskelijakunnat on katsottu kelpoisiksi hakemaan hankerahoitusta ministeriöltä, ja tästäkin syystä ROTKO on erittäin tyytyväinen siitä, että rahoitus saatiin ja vielä täysimääräisenä.

“Opiskelijoiden jaksaminen on koetuksella koronan vuoksi. Liian moni opiskelija jää yksin. Haluamme avustuksilla mahdollistaa erilaisia tapoja tukea opiskelijoiden hyvinvointia ja yhteisöllisyyttä. Toivonkin, että opiskelijat hyödyntävät näitä uusia palveluja aktiivisesti”, toteaa tiede- ja kulttuuriministeri Annika Saarikko 26.1.2021 julkaistussa kolumnissaan.

Avustetuissa hankkeissa muun muassa kehitetään ja järjestetään matalan kynnyksen palveluita, pienryhmä- ja vertaistukitoimintaa, järjestetään opintopsykologipalveluita sekä vahvistetaan ja kehitetään korkeakouluopiskelijoiden ohjauspalveluita.

Tavoitteena yhteisöllisyys, ennaltaehkäisy ja esteettömyys

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutukset tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumiseen -arvioinnin ensimmäisten 18.6.2020 julkaistujen tulosten mukaan siirtyminen keväällä etäopetukseen sujui pääosin korkeakouluissa hyvin.

Poikkeuksellisten olojen jatkuessa on korkeakouluissa tärkeää kuitenkin kiinnittää huomiota opiskelijoiden hyvinvointiin ja itseohjautuvuuden valmiuksien kehittymiseen. Myös opiskelijoiden yksinäisyyden kokemuksesta syntyneisiin tunteisiin ja yhteisöllisyyden vahvistamiseen tulisi kiinnittää erityistä huomioita.

LYYn hallituksen puheenjohtaja Elina Kuula pohti Lapin Kansassa 18.2.2021 julkaistussa kolumnissaan sitä, miten perinteisesti opiskelijaelämää värittäneiden tapahtumien poisjäänti vaikuttaa sosiaalisiin kohtaamisiin, käytyihin dialogeihin ja jaksamiseen. Nämä ovat isoja kysymyksiä, joiden tuloksia saanemme analysoida tulevaisuudessa varmasti paljon. Miten käy poikkitieteellisyyden, kun luontevia kohtaamisia ei enää tapahdu?

Tähän yritämme MoTossa etsiä ratkaisuja. Tiedostamme hyvin sen, että monimuotoisiin, ja erityisesti etätapahtumiin liittyy paljon kysymyksiä ja haasteita.

Ennakkoluulojakin löytyy: miksi kukaan tulisi jollekin Discord-serverille hillumaan tuntemattomien tyyppien kanssa ja pelailemaan itselle tuntemattomia pelejä? Miksi haluaisin jutella tuntemattomien kanssa, varmasti niillä on omat sisäpiirijutut, joihin ei kuitenkaan pääse mukaan. Ja miksi opettelisin vielä yhden alustan lisää, johan tässä jo nyt päivät istutaan koneella Teamseissa ja Zoomeissa. Miksi katsoisin ruudulta toisten hauskanpitoa? Miksi kiertäisin parin kaverin kanssa rasteja, joihin osallistui ennen satoja opiskelijoita?

Mitä MoTossa käytännössä tehdään?

Lyhyt vastaus on: tapahtumia. Tuotetaan itse ja osallistutaan erilaisiin monimuotoisesti järjestettäviin tapahtumiin. Mutta miksi hanke? Eikö opiskelijakunta järjestä tapahtumia muutenkin?

Opiskelijakunnan perustehtäviin tapahtumien järjestäminen ei ole koskaan kuulunut. Toki opiskelijakunnat ovat niitä aina järjestäneet lisätäkseen yhteisöllisyyttä ja osaksi rahoittaakseen perustehtävänsä, edunvalvonnan, toteuttamista. Korona kuitenkin pisti pakan sekaisin, ja kuka tietää, miten kortit jakaantuvat kun tilanne normalisoituu. Kiinnostaako opiskelijoita enää perinteiseen malliin toteutetut tapahtumat? Millaisia ovat pandemian jälkeiset opiskelijayhteisöt?

Uusiin konsepteihin osallistaminen ja aidosti houkuttelevien, yhteisöllisyyttä edistävien, esteettömien ja saavutettavien tapahtumien järjestäminen ei ole helppoa. Huomioitavia asioita on paljon.

Tästä syystä totesimmekin syksyllä, että omat voimavarat eivät enää riitä, vaan tarvitsemme taustatukea, joka hankerahoituksen muodossa tuli. Aikaa tapahtumien pilotoimiseen, pilottien arvioimiseen, toimivien konseptien muodostamiseen ja tiedon levittämiseen on 2023 toukokuun loppuun saakka.

Vauhdikas aloitus

Hanke käynnistettiin välittömästi myönteisen rahoituspäätöksen saatuamme, ja vaikka uusina hanketoimijoina kaikilla on paljon opeteltavaa perushallinnoimisesta sisältöjen suunnitteluun ja aikatauluttamiseen, ROTKOlla ja MoTo -tiimillä on vahva luottamus siihen, että urakasta selvitään.

Järjestimme hankkeen suunnittelupäivät, jotka olivat samalla hankkeen ensimmäinen palvelumuotoilutyöpaja, heti seuraavalla viikolla rahoituspäätöksen saatuamme. Vaikka aiemmin hieman jännitti ja hirvittikin koko homma, nyt uskomme siihen, että tällä porukalla ja asiantuntemuksella muodostamme toimivia konsepteja erilaisten etänä ja läsnä toteutettavien tapahtumien järjestämiseksi korkeakouluyhteisössämme.

Julian lisäksi hankkeessa työskentelee hankekoordinaattori. Lisäksi kevään ajan työntöapua tulee ROTKOn harjoittelijalta. Ja tietenkin koko ROTKOn hallitus osallistuu erityisesti hankkeen tapahtumapilottien tekemiseen.

Lyhyestä iästään huolimatta MoTo on ehtinyt olla mukana jo monessa: Mätsis -rekrymessuille toteutettiin CV -työpaja ja After workit, joskin hankepäätöstä vielä odotellessa tapahtuma meni ROTKOn nimissä. Lisäksi toteutettiin ystävänpäivätempaus, jossa annettiin mahdollisuus välittää tervehdyksiä opiskelu- ja työkavereille kauttamme. MoTo oli mukana myös opiskelijoiden laskiaisessa. Lisäksi viikottaiset pikkulauantain pelihetket ovat pyörineet heti hankkeen alettua.

Itseopiskeluviikon jälkeen on tarkoitus lanseerata toinen viikoittainen pelitapahtuma ja aloittaa myös aamukahvitteluhetket, joihin voi tulla juttelemaan ROTKOlaisten kanssa niitä näitä. Näihin tapahtumiin on tarkoitus kutsua tulevaisuudessa myös vierailevia tähtiä eri teemoihin liittyen.

Lisäksi käynnistimme kerhotoiminnan, jonka puitteissa jokainen Lapin AMKilainen voi perustaa oman kerhonsa ja saada siihen ROTKOlta markkinointitukea, alustoja sekä rahallista tukea mahdollisiin materiaalihankintoihin. Seuraavaksi alamme suunnitella vappua ja ensi syksyn toteutuksia.

Koko korkeakouluyhteisö mukaan!

Hankkeessa tuotetaan tietoa palvelumuotoilun prosessilla, joten tulemme järjestämään hankkeen aikana erilaisia työpajoja, joihin toivomme mahdollisimman laaja-alaista osallistujajoukkoa yhdistyksistä, tuutoreista, päivä- ja monimuoto-opiskelijoista sekä henkilökunnasta ja muista hankkeista. Seuraava työpaja järjestetään huhtikuun lopussa ja tästä tiedotamme lähempänä.

Myös kaikenlaiset ideat, ajatukset ja palaute tapahtumien järjestämisestä ja erilaisista yhteistyökuvioista ovat enemmän kuin tervetulleita. MoTon yhteystiedot ja ajankohtaiset asiat löytyvät hankesivulta osoitteesta: lapinrotko.fi/toiminta/moto-hanke/. MoTo kannattaa ottaa seurantaan myös Instagramissa ja Facebookissa.

Teksti moto, portaat ja Rotkon logo.

Sivulta löytyvät myös lomakkeet, joiden kautta pääset vaikuttamaan MoTon toimintaan. Tällä hetkellä siellä on lomake, jolla kartoitetaan näkemyksiä siitä, millaisiin tapahtumiin opiskelijat haluavat osallistua, jatkuva tapahtumien palautelomake sekä yhteydenottolomake. Tapahtumiin osallistuvien kannattaa käydä ehdottomasti täyttelemässä palautelomake, sillä MoTolle on tulossa haalarimerkkisarja, jonka voi kerätä osallistumalla ja palautetta antamalla!

Lähteet

Kuula, E. 2021. Miepä sanon: Tässäkö tämä villi opis¬ke¬lu¬ai¬ka¬ni oli – ko¬ro¬nas¬ta tulee meille su¬ku¬pol¬vi¬ko¬ke¬mus, joka jättää jäljen. Lapin Kansa 18.2.2021. Viitattu xx.x.2021 https://www.lapinkansa.fi/miepa-sanon-tassako-tama-villi-opiskeluaikani-oli/3374573.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2021. Korona-avustuksilla vahvistetaan korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia ja ohjausta. Viitattu xx.x.2021 https://minedu.fi/-/korona-avustuksilla-vahvistetaan-korkeakouluopiskelijoiden-hyvinvointia-ja-ohjausta.

ROTKOn yhdessä SAMOKin ja Lapin AMKin kanssa tekemä kysely etäopinnoista opiskelijoille, kevät 2020.

Saarikko, A. 2021. Korkeakouluopiskelijoita ei jätetä yksin koronaepidemian aikana. Opetus- ja kulttuuriministeriö 26.1.2021. Viitattu xx.x.2021 https://minedu.fi/-/korkeakouluopiskelijoita-ei-jateta-yksin-koronaepidemian-aikana.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Mikro-oppimisen avulla osaamista nopeasti ja tehokkaasti

2.3.2021



Panu Huczkowskin kasvot edestä päin.
TtM Panu, Huczkowski työskentelee lehtorina Tulevaisuuden terveyspalvelut -osaamisryhmässä Lapin ammattikorkeakoulussa.

Maailma ympärillämme teknologistuu ja muuttuu yhä kiihtyvällä tahdilla entistä kompleksisemmaksi – vauhdissa pysyäkseen on opittava uutta yhä nopeammin, tarkemmin ja tehokkaammin. Kohtaamme tänä päivänä usein tilanteita, joissa uutta tietoa ja osaamista tarvitaan nopeasti johonkin tiettyyn, tarkasti yksilöityyn aihealueeseen tai tehtävään liittyen.

Kyseessä on usein reaalielämään liittyvä merkityksellinen haaste, johon täytyy löytää nopeasti ratkaisu.
Yhteiskunnan ja työelämän nopeassa muutoksessa aikaa uuden oppimiselle on yhä vähemmän.

Yhteiskunnallisina trendeinä nostavat päätään uutuus, nopeus ja helppous, joille pitkäjänteisyys joutunee tekemään tilaa myös uuden oppimisen kentällä. Työtämme muokkaavat automatisaatio, robotisaatio, tekoäly ja digitaaliset alustat hoitotyöstä perusteollisuuteen ja asiantuntijatyöhön.

Työn murroksessa itseohjautuvuus ja elinikäinen oppiminen ei ole enää pelkästään etu, vaan elintärkeä osa muutoksen kanssa pärjäämisessä. Teknologia omaa tässä pelissä kahdet kasvot: se mahdollistaa tasa-arvon edistymisen, mutta se voi myös tarjota alustan epätasa-arvon lisääntymiselle teknologistumisen myötä.

Tässä kirjoituksessa teknologia nähdään mahdollisuutena osallisuuden lisäämiseen osaamista tasapuolisesti kaikille tarjoamalla.

 

“Miten kuoritaan 100 kg perunoita - peruna kerrallaan” Tahkokallio, K. (1998)

Mikro-oppiminen on oppimistekniikka, jossa oppimistehtävät jaotellaan pienempiin osiin, yhden oppimistavoitteen sisältäviin opin “suupaloihin”. Pienistä oppimistehtävistä voidaan edelleen muodostaa sarja lyhyitä oppimis-interaktioita (Dingler ym. 2017), joiden avulla ykisttäistä mikro-oppimistapahtumaa laajempi oppimistavoite on saavutettavissa.

Mikro-oppimisen maailmassa – usein suositellun korkeintaan viiden minuutin mikro-oppimisen osiossa – ei ole aikaa eikä mahdollisuutta sisällyttää osioon mitään ylimääräistä informaatiota, vaan kaiken sisällön on keskityttävä vain yhteen oppimistehtävään. Tämä edellyttää sisällön tarkkaa valintaa, selkeyttä, välittömyyttä ja mukaansa tempaavan esitystavan korostamista.

Pareton periaate mikro-oppimisen ideologisena taustana

Mikro-oppimisen ideologiassa tehokkuuden imperatiivin taustalla vaikuttaa nk. Pareton periaate. Pareton periaatteen mukaan 20 prosentilla panoksia saadaan aikaan 80 prosenttia tuotoksista. Numerot ja tarkat panoksien ja tuotosten suhteet eivät kuitenkaan ole Pareton periaatteen ydin. Periaate alleviivaa tiettyjen aktiviteettien tehokkuutta luoda suurin osa halutuista tuotoksia (Middaugh, 2015).

Välttämätön kääntöpuoli ajattelutavassa on se, että suurin osa käytetyistä panostuksista tai aktiviteeteista on merkityksettömiä - ainakin erittäin tehottomia - ja menevät pääosin ohi tarkoitetusta maalistaan . Mikro-oppimisen mahdollisuudet löytyvätkin sen potentiaalista tarjota juuri tuo tärkein 20 prosenttia, jolla saadaan 80 prosenttia halutuista, positiivisista, oppimistuloksista aikaiseksi.

Mikro-oppimisenkin täytyy Pareton 80/20 -periaatteen lupauksiin vastatakseen olla tiukasti halutun oppimisen näkökulmasta tärkeimmissä sisällöissä, tarjota rikasta sisältöä ja laadultaan erinomaista tuotantoa.

Pareton periaatteen mukaan pieni määrä tekijöitä aiheuttaa suuren osan vaikutuksista.

Tällöin vain muutamat (20 %) tekijöistä on erittäin tärkeitä ja suurin osa (80 %) tekijöistä on haluttujen seurausten tuottamisen täysin triviaaleja (Chen, Chong & Tong, 1994).

Onnistuakseen vastaamaan tehokkuuden vaatimuksiin on mikro-oppimisen tekniikalla hankittavan oppisisällön vastattava reaalimaailman todellisiin oppimistarpeisiin. Vasta todellisiin oppimistarpeisiin kiinnittyessään mikro-oppiminen näyttäytyy hyödyllisenä “opin palojen” avulla osaamistaan lisäävälle oppijalle.

Uutta osaamista tarvitsevalle hyödyllisessä mikro-oppimisessa oppimisen tapahtuman tulee olla tarpeellinen oppijan reaalimaailman ympäristössä, sen tulee olla suoraan kytköksissä oppijan meneillään oleviin tehtäviin ja välittömiin pyrkimyksiin. Pyrkimysten taustalla on ajatus varmistaa oppijan sitoutuminen lyhyisiin, ytimekkäisiin, selkeästi esitettyihin, motivoiviin (Crawford & Semeniuk, 2017) ja tietorikkaisiin (Dingler ym., 2017) mikro-oppimisen tapahtumiin.

Tämän päivän mikro-oppiminen on vapautunut oppimista aikaisemmin rajoittaneista kahleista: nyt oppimaan pääsee milloin tahansa.

Riippumattomuus ajasta ja paikasta mahdollistaa oppimisen oppijan näkökulmasta juuri oikeaan aikaan.. Oppijalla tulee olla myös mahdollisuus saada tarvitsemansa uusi tieto tai taito juuri silloin kuin hän sitä todellisen maailman tilanteissa tarvitsee.

Riippumattomuus ajasta ja paikasta edellyttää mobiilin teknologian käyttämistä oppimimisympäristönä. Mobiilina teknologiana älypuhelimet ja tabletit tarjoavat hyvän alustan oppimistavoille, joiden osalta oppisisällön yksilöllisyys ja ajasta ja paikasta riippumaton saavutettavuus (engl. Learn-on-the-go) ovat menestyksen kannalta kriittisiä.

Mikro-oppimisen on myös todettu mobiilisti toteutettuna kiehtovan oppijoita, erityisesti oppijoiden on huomattu käyttävän hyväkseen aikaa oppimiseen ollessa liikkeellä esim. julkisessa kulkuneuvossa. Samoin mikro-oppimisessa käytössä olleiden käyttäjämuistutusten on havaittu tehoavan paremmin liikkeellä oleviin, esimerkiksi junassa matkustaviin, oppijoihin kuin oppijoihin, jotka olivat muistutusten saapuessa töissä tai kotona. Muistutuksia voikin ajoittaa älylaitteiden teknologian avulla päivän passiiviseen aikaan.

Kaaviokuva, jossa on kerrottu 9 mikro-oppimiseen liittyvää tekijää.

Kaavio 1. Mikro-oppimisen taustalla vaikuttavat ideologiat ja näkemykset. (Kaavio: Panu Huczkowski).

Oppimisen pilkkominen pieniin osiin ja tarjoileminen käyttäjälähtöisellä teknologialla mobiililta alustalta vastaa erinomaisesti nykypäivän vaatimuksiin mahdollisuudesta oppia juuri oikea asia täsmälleen oikeaan aikaan. Ajasta ja paikasta riippumaton toteutustapa yhdistettynä sisältörikkaasti tuotettuihin opin suupaloihin, jotka kytkeytyvät todellisiin oppimistarpeisiin lunastavat epäilemättä paikkansa maailman muuttuessa nopeasti ympärillämme. Mikro-oppimisen tuottamisessa tehokkuuden vaatimukseen vastataan laadukkaalla tuotannolla, vain olennaiseen keskittymällä ja yksi oppimistavoite kerrallaan osaamista lisäämällä.

Mikro-oppimista MOOC-kursseilla

Mikro-oppiminen nähdään yhtenä henkilökohtaisten oppimisympäristöjen seuraavan sukupolven menetelmänä. Oppimisympäristönä voivat toimia esimerkiksi massiiviset avoimet verkkokurssit (engl. mooc), jotka ratsastavat nyt suosion aallonharjalla uutena oppimisen paradigmana.

Kursseille voidaan esimerkiksi tuottaa lyhyitä opetusvideoita, tai muita yhden oppimistavoitteen ympärille kasattuja opintoja, ennakkoon suunniteltuina “paloina”. Näin toimimalla oppijat voivat hankkivat tietoa helposti käsiteltävällä tavalla (Dessi, Fenu, Marras & Recupero, 2017).

Mooc-kursseilla tarjottavat pienet opin suupalat lisäävät myös opiskelijoiden motivaatiota perinteiseen opetukseen verrattuna (Barak, Watted & Haick, 2016). Samaan aikaan kursseilla opiskelevien huomattavan heterogeeninen tausta mm. iän, itsesäätelyn ja oppimisstrategioiden osalta vaikuttavat oppimistuloksiin (Li, 2019). Kursseihin upotetut mikro-oppimisvideot ovat erinomainen media tuottamaan pieniä paloja tietoja ja taitoja oppijoille (Dessi, Fenu, Marras & Recupero, 2017.)

Verrattuna perinteisiin koulutusmalleihin, joissa oppijoiden on keskeytettävä muu toiminta tunneiksi, on mikro-oppimisen 5 - 15 minuutin prosessien havaittu parantavan tiedon hankkimisen onnistumista (Coakley, Garvey & O’Neill, 2017).

Mikro-oppiminen tarjoaakin tavan adaptoida opetusta paremmin suhteessa ihmisaivojen rajoituksiin liittyen tarkkaavaisuuden ajallisiin reunaehtoihin. Samoin se tarjoaa tavan tarjota opetusta erittäin joustavasti. (Leach & Hadi, 2017).

 

SotePeda 24/7 -hankkeessa mikro-oppimisella edistetään digiosaamista

SotePeda 24/7 on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke, jossa tavoitteena oli vahvistaa eri alojen opettajien, opiskelijoiden ja ammattilaisten osaamista soten digitaalisten palvelujen ja rakenteiden käyttämisessä, johtamisessa ja kehittämisessä.

Hankkeessa myös muun muassa määriteltiin digisote-osaaminen ja kehitettiin pedagogisia ratkaisuja ja malleja monialaisen digi-sote -osaamisen vahvistamiseksi.

Hankkeen aikana luotuun mikro-oppimisen oppimisstrategiaan perustuviin mikroihin ja MOOC-kursseille pääset tutustumaan sotepeda247.fi -sivuston kautta.


Lähteet

Barak, M., Watted, A. & Haick, H. (2016). Motivation to learn in massive open online courses: Examining aspects of language and social engagement. Computers & Education (94) 49-60.

Chen, Y.-S., Chong, P. & Tong, M. (1994). Mathematical and computer modelling of the pareto principle. Mathematical and computer modelling. 19 (9): 61-80.

Coakley, D, Garvey, R. & O’Neill. (2017). Micro-learning - Adopting digital pedagogies to facilitate technology-enhanced teaching and learning for cpd. Teoksessa G, B. Teh & S, C. Choy Empowering 21st century learners through holistic and enterprising learning. Singapore: Springer, 237-242.

Crawford, C.M. & Semeniuk, M. (2017). Recognizing Design-Based Research as Coursework and Experiential Support: Micro-Learning as Integrated Teacher Candidate Coursework and Field-Based Understandings. In P. Resta & S. Smith (Toim.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 827-832). Austin, TX, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Viitattu 18.12.2020 https://www.learntechlib.org/primary/177359.

Dessi, D., Fenu, G., Marras, M. & Recupero, D.R. (2018). Bridging learning analytics and cognitive computing for big data classification on micro-learning video collections.
Computers in Human Behavior, 2018.

Dingler, T., Weber, D., Pielot, M., Cooper, J., Chang. & Henze, N. (2017). Language learning on-the-go: Opportune moments and desing of mobile microlearning sessions. MobileHCI ‘17 Proceedings of the 19th international conference on human-computer interaction with mobile devices and services. Article no. 28.

Leach, M. & Hadi S.N. (2017). Supporting, categorising and visualising diverse learner behaviour on MOOCs with modular design and micro-learning. Journal of Computing in Higher Education, 2017.

Li, K. (2019). Mooc learners’ demographies, self-regulated learning strategy, perceived learning and satisfaction: A structural equation modeling approach. Computers & Education, 2019.

Middaugh, D.J. (2015). Managing the 80/20 Rule. Medsurg Nurs 24(2):127-129.

 

> Siirry Pohjoisen tekijät -blogin etusivulle



Edellinen 1 2 3 4 5 6 7 ... 29 30 31Seuraava